生命化课堂呼唤"知识的生命态"

　　　　　　　　　　　　　　　　　　陈燕香

　　一直以来，怀着对生命的敬畏与尊崇，以热切而理性的思考，我努力追寻这样一个问题：数学课堂生命化教学的落脚点在哪里。仅仅是对学生课堂生活的眷注？仅仅是对学生生命存在的关注？我觉得还应该指向数学知识本身，亦即我们能否作这样的命题假设：让"课堂焕发生命活力"的前提是"让知识本身焕发出生命的活力"。因为在数学课堂上，学生和教师遭遇的知识更多是理性的、抽象的、固定化的法则和定理，缺乏"人气"的知识，一堆"死"的符号型的结论，与语文科所蕴含的丰富的人文性相比，数学教材存在着育人资源原始贫乏的"先天不足"。为弥补这个"先天不足"，新教材在呈现方式上力求从"问题情境--建立模型--解释与应用"，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，那么，应该创设怎样的"问题情境"，怎样的"实际问题"才能使学生的生命得到彰显，从而从更深的层次上体现生命化课堂的应有之义呢？我思考着、追寻着，直到有一天，我在叶澜教授的"重建课堂教学价值观"这篇文章中，与这样的一段文字相遇："……使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，使它呈现出生命态。具有内在生命态的知识，最能激活、唤起学生学习的内在需要、兴趣、信心和提升他们的主动探求的欲望及能力。""生命态知识"的描述让我眼前一亮，我似乎有一种"暮然回首那人却在灯火斓珊处"的体验。让我感到兴奋的是：在一次生命化课题研讨活动中，我幸福地遭遇了这样一个呈现"知识生命态"的问题情境--这节课上的是北师大版三年级下册统计与概率部分"求平均数"的第一课时的内容，如何让知识回归"生命态"，让学生在问题情境中，体会求平均数的必要性，让每个学生都能在解决实际问题中，经历过程，感悟方法，获得发展，课始教师创设的"奖牌给哪组？"的问题情境，给我留下了深刻的印象：
　　一、创设情境，激发兴趣。
　　教师组织学生分组做夹珠子游戏，看在30秒之内你能夹出几个珠子。教师宣布游戏规则，组织学生活动。（各小组学生人数的安排各不相同，有5个、6个、7个、8个。）
　　学生以小组为单位开展夹珠子比赛。
　　二、解决问题，探求新知。
　　1、感受平均数产生的需要。
　　（1）学生根据各自夹珠的情况填写统计表.如下图：
　　同学序号 1 2 3 4 5 6 合计
　　珠子个数
　　以两个小组为代表到黑板上展示比赛结果。第一组（6人）和第三组（5人），在黑板上用统计图的形式来表示出本组夹珠子的情况。
　　（2）各组汇报，教师板书出各小组的总个数。
　　第一小组44个 第二小组32个 第三小组 45个 第四小组40个
　　第五小组42个 第六小组43个 第七小组 40个 第八小组48个
　　教师根据各小组夹珠总数情况宣布获奖小组是第八小组。引起学生争议。
　　教师提出疑问：大家对比赛结果有什么想法吗？
　　学生提出："老师，不公平，不公平，他们小组有8人，我们小组才6 个人"
　　学生自悟出：小组人数不同，比总数不公平。
　　教师追问：那怎么办呢？由此揭示课题：求平均数
　　2、探索求平均数的方法。
　　教师利用出示统计图的两个小组展开教学。
　　怎样计算每个小组夹珠子的平均数呢？通过讨论很多同学认为把总数÷人数可以算出每组同学平均夹几个。
　　用总数÷人数=平均数的方法求出第一小组和第三小组的平均数。
　　用自己的方法算出各自小组夹珠子的平均数。
　　3、理解平均数的意义。
　　师追问求出的平均数表示的意思。并引导学生结合情境交流自己对平均数的理解。
　　4、解决问题。利用各组的平均数给全班每组夹珠子水平排个名次。
　　解读这个问题情境，从中我们可以读到这样几个关键词："人人参与"、"问题解决"和"注重体验"。下面让我们以"奖牌给哪组？"这个情境为话题，一起来探寻生命教育理念观照下的小学数学课堂教学的实践。
　　一是关注生命的课程理念。
　　"人人参与"，使情境的创设不致成为个别学生展示自己的舞台。在这个情境中，教师匠心独运地创设了人人参与的夹珠子比赛，真正为每一个主体提供主动作用的空间和机会，提供对每一个主体都开放的、充满选择的情境，使每个学生在数学活动中，去体验、去经历、去感悟对"平均数"意义的理解，使学生在"问题解决"中建构出自己的意义，让每一个主体获得自己对知识的理解。在关注生命的教育中，学生应被看作是一个个完整意义上的生命。他们不应是知识的附庸，学生的学习过程也不单纯是学习者经验的积累。课堂教学应以如何丰富和发展人的生命为起点，努力增强学习过程的生命内涵，强调教学的整体性和过程性，强调对教育中个体的关注，促进学生生命自由、完善的发展，使每一个学习者都成为知识理解和意义建构的主体，让不同的学习者在问题解决的过程中平等交往、合作学习。
　　二是回归生活世界的课程内容。
　　叶澜教授曾精辟地指出："课程、学科教学的内容缺乏生命色彩，这是造成学科教学育人价值贫乏化的更深层次的原因"。她强调"生命态"的书本知识要实现与三方面进行沟通：书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通。本节课通过对教材内容的有效改造，把静态的教材文本资源转化为有利于学生自主探索的动态的活动资源，把抽象的数学知识转化为学生可以体验的数学事实，使学生在丰富的、具体的问题情境中，感受求平均数是解决一些实际问题的需要。基于"问题解决"课堂教学，把数学知识与解决学生的具体的生活实际问题紧密联系，回归知识的生命态；因而生命化的数学课堂教学，应使课程与学生的生活实际建立直接的关联，为科学世界与学生的生活世界搭起一座沟通的桥梁，让课堂真正具有生命活力。
　　三是强调生命体验的课程实施。
　　在生命教育的背景下，学生在课程实施中的主体地位得到进一步的确认，在这里学生不仅仅是一个学习者，更是作为一个完整生命意义上的生命去体验和创造的。课程对于学生来说是需要调动自身的生活体验全身心地参与和创造的过程。在这个情境中，教师创设的源于现实世界的活生生的情境，成为学生进行问题解决和意义建构的"平台"，情境中的问题成为学生要完成的"真实性任务"。在有趣、有序、有效的数学活动中，经历了平均数知识发生和形成过程的探索和体验，让学生与情境、学生与学生、学生与教师、学生与其自身已有的知识经验之间进行多向多层次的"对话"，这样通过操作活动，学生对平均数是一组数据集中趋势的统计特征量有了个性化的体验和理解，从而创造了一个时空共有、内容共创、意义共生、成功共享的课堂环境。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（作者单位：福建古田县教师进修学校）