文本分析的"还原"方法和教师的主体性问题

孙绍振

　　文本的彻底具体分析和"还原"方法
　　当前语文教学改革，有脱离文本的倾向。不但脱离文体，而且脱离写作。不可否认，不少第一线的老师，一方面重视文本，一方面弄一点多媒体，二者结合得比较好的，不可低估。但是在好多地方，有一种倾向，就是为多媒体而多媒体。喧宾夺主。有时技术出故障，声音不响，画面不来，像钱梦龙老师讲的那样，这哪是多媒体，是倒霉体！多媒体是文本分析的附属，但是，许多时候，文本变成了多媒体的附属品。我到一所中学去听课，老师讲《木兰辞》，先放美国的《花木兰》动画片，接着就集体朗读了一番，然后就讨论《木兰辞》的文本。但是这和前面美国的《花木兰》有什么关系，他完全忘记了。他问花木兰怎么样？学生说是个英雄。这花木兰什么地方英雄啊？底下想来想去，花木兰很勇敢啊，花木兰会打仗啊……只有一个学生讲："花木兰挺爱美的。"，老师又问了，花木兰回来以后，家里反应怎么样啊？爸爸、妈妈出来迎接她。某同学你做个样子是怎么样迎接的。就这么样迎接……（作搀扶状）又问，弟弟怎么样？弟弟磨刀。某个同学你做个磨刀的样子。那同学就作磨刀状。完全是机械性僵化的动作，一点欢乐的情绪都没有，完全忘记了人物的心态，就在这里嘻嘻哈哈之间，文本中的花木兰消失了。多媒体上的花木兰也遗忘了。美国人理解的花木兰和我们中国经典文本里的花木兰，是不一样的。不是说要分析吗？分析的对象就是矛盾，没有矛盾无法进入分析层次，有了矛盾，就应该揪住不放。美国花木兰是不守礼法的花木兰，经常闹出笑话的花木兰。而中国的花木兰，说她是英雄，并没有具体的分析，这个英雄的特点是什么？没有具体分析就造成一种印象美国的和中国的，好像是一样的，这样，多媒体变成个"遮蔽"了。
　　我后来总结说，其实在课堂对话中，许多同学讲了一些不着边际的话，但是，有一个同学讲了一句话，"这个花木兰很爱美的。"这非常重要，比一般化地称赞她"英雄"深刻得多。为什么呢？它有一种"去蔽"的启示。花木兰的形象可能被英雄的概念遮蔽。英雄是什么呢？英雄就是保家卫国的，会打仗的，很勇敢的。我问他们，这首诗里面，写打仗一共几行？"朝辞爷娘去，暮宿黑山头，不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑声啾啾"这是不是打仗呢？不像，写的是行军。"万里赴戎机，关山度若飞。"是不是打仗呢？好像还是行军。"朔气传金柝，寒光照铁衣。"是不是打仗呢？还是不太像。是宿营。"将军百战死，壮士十年归。" 这可以说是打仗了。但是，第一，从诗行来说，何其少也。只有两行，但是严格说，只有一行。因为"壮士十年归"这一行，写的不是打仗，而是凯旋。然而就是"将军百战死"这一行，也不是正面写描写战争，而是概括性很强的叙述，打了十年，上百回战斗，将军都牺牲了。就写这么一句。区区一行，可以说敷衍性的笔墨，作者想不想写浴血奋战？战争中的英勇是全诗的重点还是"轻点"？轻轻一笔地带过，就"归来见天子"了。战争真是太轻松了。这样写战争，是不是作者在追求一种惜墨如金的风格？好像不是。但是文本又不像敷衍了事随便写写的，该着重强调的地方，是很不惜浓墨重彩的。光写这个女孩子为父亲担心，决心出征，写了多少行呢？。十二行。
　　唧唧复唧唧，木兰当户织。不闻机杼声，唯闻女叹息。
　　问女何所思？问女何所忆？女亦无所思，女亦无所忆。
　　昨夜见军帖，可汗大点兵，军书十二卷，卷卷有爷名。
　　阿爷无大儿，木兰无长兄，愿为市鞍马，从此替爷征。
　　然后写备马(从这里可以感到当时农民的负担是如何重，参军还要自己花钱去买)花了多少行呢？四行：
　　东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。
　　接着写行军之中，对爹娘的思念，又是八行：
　　朝辞爷娘去，暮宿黄河边。不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅。
　　旦辞黄河去，暮至黑山头。不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑声啾啾。
　　这八行，是对称的，本来四行就够了，可是为了写得铺张一点，就又来了句法结构完全是同样的四行，和前面的四行相比，只改动了几个字。几乎没有提供任何新的信息。凯旋归来以后，家庭的欢乐，六行，光是花木兰化装，就是六行，六行中写换衣服化装，六行。一共十二行：
爷娘闻女来，出郭相扶将。阿姊闻妹来，当户理红妆。
　　小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊。开我东阁门，坐我西阁床。
　　脱我战时袍，著我旧时裳。当窗理云鬓，对镜贴花黄。
　　如果作者的意图是要突出木兰作为战斗英雄的高大形象，这可真是有点本末倒置了。
　　问题的要害在于，花木兰参加战争，战斗的英勇，不是本文立意的重点。立意的重点在哪里，许多把精力放在多媒体上的教师忘记了这个经典文本的至关紧要的特点是：她是一个女英雄。战争的责任本来并不在她。她之所以成为英雄，是因为，作为一个女子，承担了"阿爷"、"长兄"，也就是男性的职责。这个职责如果仅仅限于家庭，不过是个一般意义上的假小子、铁姑娘，作为撑持家业的顶梁柱而已。但是，木兰所主动承担的责任，不仅仅是家庭的，而且是保卫国家重任。作为女性承担起了本该由男性承担的重担。这个重担，是家庭的，也是国家的。他主动投入战争，不仅是为家而战，而且更光彩的是，为国而战。但是，为国而战，立了大功("策勋十二转")，作出了卓绝的奉献，她并不在乎，甚至没有表现出成就感，这和一般以男性为主人公的作品，光宗耀祖，宝贵还乡的炫耀恰恰相反，她拒绝了"尚书郎"的封赏，除了一匹快马以外，别无它求，她回到故乡，以一种非英雄的姿态，享受平民的家庭的欢乐。这个英雄的内涵，从承担起"家"重担开始，到为国立功，又回到家庭、享受亲情的欢乐。主题并没有就此结束，她不但恢复了平民百姓的身份，而且恢复了女性的身份。这个英雄的内涵不单纯是没有英雄感的平民英雄，更深邃的内涵是不忘女性本来面貌的女英雄。她唯一感到得意之处，就是成功地掩盖女性性别：
出门看火伴，火伴皆惊惶。同行十二年，不知木兰是女郎。
　　这些"伙伴"当然应该是男性。"惊惶"两字，不可轻易放过，这不但是自鸣得意，而且是对于男性善意的调侃，显示了女性细腻心理的优越。这还不算，不够过瘾，最后作者一反写战争惜墨如金的风格，居然在故事已经结束以后，还要再来渲染一下。这很有点令人意外，本来全文很独特的一点，几乎全是叙事，从出征到凯旋，几乎没有什么形容和渲染。更没有用过任何比喻。这是在中国民间的和文人的经典文本是很奇异的。可是到了最后，故事都结束了，突然来了一个比喻，这在全文中，第一次用比喻，可不用则已，一用就很惊人，用了一个很复杂的、有两喻体的比喻，还慷慨地花了四行：
　　雄兔脚扑朔，雌免眼迷离；双兔傍地走，安能辨我是雄雌！
　　这个比喻内涵相当丰富，强调的是，男女在直接可感的外部形态方面本来有明显的区别，可是这种区别不重要，通过化装轻而易举地消除了以后，女性完全可以承担起男性的对于家和国的重担。也许这个意义太重要了，因而经受住了近千年的历史考验，至今直到今天，"扑朔迷离"不但在书面上，而且在口头仍然拥有很强的生命力。
　　这就叫文本分析。抓住文本，很简单嘛，就是要"去蔽"，去掉一般化的、现成的、空洞的的英雄的概念，像剥笋壳一样，把文本中间非常具体的、微妙的内涵提示出来，原来这个经典之所以成为经典，就是因为它重构了一种"英雄"的概念，这是非常独特的，是和我们心目的概念是不一样的，要防止李逵啦，武松啦，岳飞啦，这些现成的概念把你遮蔽住了。
　　从文化学上来说，这个英雄的观念，具有颠覆的性质。
　　汉语里的英雄概念本来是指的是男性，英是花朵的意思，杰出的意思，可是像花朵一样杰出的人物，只能是男性（雄）。把花木兰叫做英雄，词意有内涵是有矛盾的。她是个女的，还要叫她英雄，不通。应该叫做"英雌"。这里把她叫做英雄，就是改变了（颠覆了）原本的英雄的观念。
　　从文本出发，揭示出这个经典文本里英雄和观念的特殊性，这就是我们要做到的。
　　我在《直谏中学语文教学》中说，分析的前提是矛盾的揭示，而矛盾是潜在的，我提出用"还原法"来揭露矛盾，才有分析的对象。还原，就是把英雄的原来的观念作为背景，它是什么样的？写在经典文本中英雄的内涵，是什么样的。二者不一样，才有分析的空间。这是一种硬功夫。搞那个多媒体，花很多的精力，老师很辛苦，效果并不见得好。可为什么花那么多的精力去干这种无效劳动呢？这是因为，那个东西虽然很麻烦，但是相对还比较容易。去找一下美国的《花木兰》，和还原、揭示矛盾这种抽象思维相比，找花木兰的动画片，跑跑腿，还是比较容易的。自己怕麻烦，可以叫学生家长去找，哪个家长敢不听命！但，分析文本，是一种创造性的抽象思维。这要求相当高的智商。马克思说过，社会科学研究，不能像自然科学那样，把物质放在纯粹状态中进行实验。社会科学研究通过科学的抽象，也就是从感性的个别性中概括出共通的普遍性来。这就要求你从具体上升，把特殊的、个体中各不相同的感性的，也就是看得见、摸得着的属性排除掉，从无限多样的事物中抽象出共同的属性来，只有具备深厚的想象力，才能把隐秘的矛盾揪出来。这很不容易。多少人视而不见，就是因为没有抽象能力，没有在抽象中进行具体分析的能力。没有这种能力，上课就只能从现象到现象，空话连篇。不会分析，就只能满足于英雄的概念到处都一样，而分析就要揪住不一样，这是一口深井，坚持不懈地挖下去，这篇经典的深邃的特点，从思想到艺术的，就像泉水一样冒出来了。
　　多媒体虽然是先进的科学手段，但是科学技术的特点，一旦化为操作技巧，就比较容易了。比如开汽车，驾驶是比较容易的，但是把汽车发明出来，制造出来，还要加以改进，就不简单了。它毕竟是个技术。可是分析文本，具体问题具体分析，是一切科学　研究的活的灵魂，它是精神素质的一种展现。
　　所以我强调闽派语文的"求实"里面有一条，就落实到操作性。我们不能空讲"求实"要给它一个可操作性的方法。你不要讲半天，要分析啊，要分析，可是遇到矛盾，就滑过去了。 有许多文章叫做什么"赏析"，其实它没有分析。它只是把它赞美一下。"啊，妙语连珠。""啊，文采风流。"这其实都是废话，分析能不能落实，有一个很关键，就是可操作性。所以在《直谏中学语文教学》里三分之二的篇幅是讲分析的六个可操作性层次的。有一次北方的中学语文教师开会，跟我反映，最难教的就是《再别康桥》。朱自清的《荷塘月色》，还可以讲讲"四一二"大屠杀啦，社会革命情绪的反映啊，小资产阶级苦闷啊，可以讲的东西不少，《再别康桥》怎么讲？狗咬乌龟--无从下口。后来他们在网上讨论，结果是什么？最好的办法就是让学生去朗诵，来体悟它的诗情。我就说了，学生朗诵，你干什么了？你是老师啊。你是拿了国家的工资的啊。
　　他们说，你老讲分析，怎么分析？我讲揭示矛盾哪，矛盾在哪里呀，我说你把它"还原"啊。《再别康桥》第一段，"轻轻的我走了，正如我轻轻的来……我挥一挥手，作别西天的云彩。"你还原一下，跟母校告别，大大方方，再见吧，我的母校，我精神的摇篮!为什么不这样写？为什么要跟云彩告别？一般的告别，是向人告别，或者是跟校园里的某一样景物告别。跟云彩告别干什么？这里面有个矛盾。他说了，这个景色非常好，"河畔的金柳，是夕阳中的新娘"，在透明的康河中，我愿作一根水草，在水里干什么呢？"我"要到里面去"寻梦"。"寻梦"，梦是"彩虹似的"在哪里？是飘在水的波纹里，还是藏在金柳的影子里？徐志摩说是"沉淀"在康河里的。"沉淀"这两个字非常关键，不可轻轻放过。
　　我们来还原一下。梦有两种，一种是梦想未来，可以是翱翔在遥远的天上的。但是徐志摩的不是，它"是沉淀在康河的水里的。这应该是第二种梦，亦即是回忆过去的梦，明显是重温旧梦。重温旧梦非常美好，非常欢乐。"载一船星辉，我要放歌"，这不是很好吗？但是，矛盾又来了。"我不能放歌"，"沉默是今天的康桥"，这个矛盾是诗意的核心。这么美好的梦、过去的梦，青春的梦，却"不能放歌"，为什么？只能一个人重温，为什么？
　　这是个人的秘密。天知地知，你知，我知。一个人重温，所以才轻轻地，悄悄地，才不能跟人告别，只能跟云彩告别。这个是关键。一个人重温旧梦，享受回忆，是要排除外部的干扰的。任何外部的声息都可能是干扰。为了回忆一件事，甚至要把眼睛闭起来，才能进入回忆的境界。所以"我"要"轻轻地"悄悄地"。为什么作别西天的云彩?这个梦？其实只有我一个人知道。所以不能跟人告别，不能跟校园告别。跟无言的云彩告别，这才是美的。大声嚷嚷，再见吧，康桥，就杀风景了。"不带走一片云彩"。这个梦是在"我"心里的，这个记忆留在这里，也没有任何人知道。云彩知道，但是它不会说话，只会保持沉默。
　　研究一下徐志摩的经历，他跟林徽因在康桥携手同行。现在林徽因结婚了，自己也结婚了，那当然这个梦，悄悄的、轻轻的，是吧，不能大喊大叫的。说到底，是偷偷的。如果大喊大叫，就没有诗的意境了。"再见吧，大海！"不能像普希金那样子，因为普希金是追求自由的，可以自豪地宣告。
　　分析这个东西比较精致，难度比较大，但是不是学不会的。但是你不学这个，去搞一些花样，把徐志摩的照片拿来放映一下，甚至把伦敦的，剑桥大学的照片放映一下，那个用处不大。画面不等于诗。诗和画，有统一的一方面，也有矛盾的一方面。画面并不提供诗的奥妙，相反可能遮蔽它。苏东坡称赞过王维"诗中有画，画中有诗。"但是，这个说法，后来有发展，西方也有经典著作专门指出：诗中有画，许多诗是画不出的，就是硬要画出来，并不一定讨好；画中有诗，但是，并画不改变诗中的许多东西，就无法成为好画。读读莱辛的《拉奥孔》就明白了。
　　教师要有主体，就要懂得心灵，要通过分析来理解人的心灵。而且人的每一分、每一秒、每一种记忆，都是宝贵的。还要懂得艺术形式的种种奥秘，例如诗与画的矛盾等等。还要有些文献上的知识，例如，下点功夫，看看徐志摩的传记。这也就是要在这方面当上一个不大不小的专家，如果只让教师当首席，也许就并不需要这么劳神了。
　　　（未完待续）