评价的秘密

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　刘良华

　　我相信教育有很多秘密隐藏在评价那里。如果一个老师能够被学生长时间地记住，多半是因为这个老师评价学生时说了几句话，而这个学生就终身记住了其中的某一句话。或者，这个老师为这个学生做了几件事，而这个学生就终身记住了其中的某一件事。
　　教育评价原本是很明白的主题，比如评价不过就是赏识与激励、关心并帮助、反馈与矫正。或者说，评价至少有这三个功能。
　　教育评价的这三个功能对教师来说并不复杂，也不陌生。如果一个老师知道如何赏识和激励他的学生，知道如何关心并帮助他的学生，知道如何从学生那里获得信息的反馈并矫正自己的教学内容和教学方式，那么，这个老师就是一个善于评价的人。或者说，这个老师就是一个老师。
　　我曾写过一篇文章：《影响我的重要他人》，这篇文章实际上是讨论教师的激励与评价对学生成长的影响。我想说，激励你的学生，这是做教师的使命。
　　我曾写过一篇文章：《不是教训，是关心并帮助》，这篇文章实际上是暗示教师的"关心并帮助"胜过喋喋不休的教训和说教。
　　接下来我想说的是"反馈与矫正"。
　　我个人对评价问题的关注，大概在1994年。那年暑假我偶然得到美国学者布鲁姆写的一本关于"掌握学习"的书（布鲁姆著，王钢等译：《布鲁姆掌握学习论文集》，福建教育出版社，1986年版）。
　　此前无数次听人讲"诊断性评价"、"过程性评价"等概念，直到读了这本书，我才对所谓的"诊断性评价"、"过程性评价"有了具体的理解。至今我依然坚持，在"反馈与矫正"这个问题上，还是布鲁姆和他的同事做得卓有成效。
　　受这本书的影响，我后来开始关注有关"掌握学习"或"目标教学"实验。"掌握学习"、"目标教学"实验在中国教育界曾经风行一时，积累了很多经验。
　　这些经验是有意义的。但人们后来在谈论"发展性评价"时，很少提及这些经验。好像一谈"发展性评价"、"成长记录袋"等新概念，就代表进步教育。而谈论"目标教学"、"掌握学习"、"反馈与矫正"，似乎就显得有些保守。
　　我不知道去掉了"反馈与矫正"，教育评价这个主题还剩下多少可以谈论的内容。在真实的教育生活中，教师对学生的评价大量地显示为日常的"反馈与矫正"：如果教师希望了解学生是否掌握了相关的知识，如果教师想知道学生是否对自己的教学感兴趣，那么，教师常常会给学生提供一些练习题，或者让学生做一些测验。
　　让学生做练习题或测验题，对学生来说自然有复习、强化的效果，但对教师来说，更重要的是根据学生的反馈来调整自己的教学内容和教学方式。
　　不过，也不是说"反馈矫正"就完全等同于让学生做很正式的练习或单元测验。除了练习和单元测验之外，教师似乎还有更日常的、更简易的"反馈矫正"的评价方式。这就是课堂教学中的"现场感"，人们有时称之为"教学机智"、"教学互动"。
　　"现场感"意味着这个老师既沉浸于自己的教案、讲课思路和讲课激情中，又经常从自己的教案、讲课思路和讲课激情中抽身出来，抬头观察、阅读他面前的学生。如果一个老师从来不沉浸于自己的教案、讲课思路和讲课激情，那么，这个老师基本上不是一个真诚的、有思想深度的老师；可是，如果一个老师长久地沉湎于自己的教案、讲课思路和讲课激情，而忘记了他面前的学生，那么，这个老师基本上是一个坏老师。
　　具有"现场感"的教师总是善于从教学的现场捕捉调整教学的信息。如果一个老师善于从现场捕捉调整教学信息，那么，这个老师即使一讲到底，他的教学也依然是一种对话教学或互动教学。如果一个老师不善于从教学现场捕捉教学的信息，那么，这个老师即使满堂提问，他的教学也仍然是一场独白。
　　善于从现场捕捉信息的老师，他的整个心灵都在关注他的学生。他总是能够从学生的脸上读出他的困惑，他能够从学生的眼神中读出他的智慧，或者，他能够随着学生身体语言的波动而调整教学的节奏。
　　智慧的教师总是很细心地观察、阅读学生的现场反应。这种现场反应甚至不需要等到正式的练习或测验，已经提前表达了他们的理解或不理解，很完整地显示了他们的喜欢或不喜欢。
于是，一个教师是不是善于评价，是不是做到了"反馈与矫正"，有时不在于他让学生做多少道练习或多少套测验，而在于他心中是否有足够开阔的空间容得下他的学生。
　　心灵开阔的老师我见到过，而且不少。
　　我也见到过不开阔的老师。
　　1992年我在湖北一所"子弟中学"教英语。
　　学校有一位周老师，教化学。个子很高，又英俊，很受学生喜欢。但这个老师有个毛病：上课时，他从不拿正眼看他的学生。好好的一个人，一旦上课，就牢牢地盯着右边的窗户：上课--，同学们--，今天学第三章……。
　　有一天上午我和另外一个同事去听周老师上课。他点学生回答问题时尤其特别。
　　他问："有谁知道这个问题的答案？"
　　学生不说话。
　　周老师眼睛盯着右边的窗户，用左手的食指指着教室中间的某个位置："好，你说！"
　　教室里很安静。周老师眼睛盯着右边的窗户，用左一动不动地手指着教室中间的那个位置：你说，就你。
　　很奇怪，居然有一个学生站起来回答问题。
　　全校老师都知道周老师有这个毛病，有位姓戴的年长的女教师和周老师提起过这件事，但周老师只是说，"哦--哦--"。后来不了了之。
　　人们常常讲教师要有个性。也许在周看来，这是教师个性的一个部分。因为很多学生喜欢他，他就更不在乎。
　　其实他不知道学生是在乎这件事的，很多学生在周记里写了这件事。但学生也找不到合适的办法让周老师改掉这个毛病。
　　我有一位朋友，学心理学专业的。她说这个事其实好办。办法很简单，但管用：她说，可以在教室右边的窗户那里挂了一张美女图象！
　　周老师后来究竟是坚持看窗户，还是看学生，我不知道。我只在那所中学呆了一年。
每次我和朋友讨论周老师的"看窗户现象"时，朋友们常常说这样的老师是特例，不具有代表性。但我以为，这样的老师恰恰很多。
　　"看窗户"的老师确实不多，但"不看学生"的老师却不算少。如果一个老师上课基本不看学生，那么，这个老师究竟在看什么？就值得思虑。
　　2002年，我指导华南师范大学的十几个本科生到中小学去实习。实习结束后安排了专门的实习总结会。
　　在总结会上，一位学生总结经验说：我最初上课时怯场，每次走上讲台，就浑身发抖。后来我的一位师姐教了我一招。那位师姐说："你每次走上讲台时，千万不要把你的学生当学生，你就想象你的面前是一堆土豆，那样你就不会怯场。"
　　我问他是不是真的用了这个办法。他说："用了，很管用。我后来慢慢真的就不那么怯场了。"
我现场提出一个结论，虽然是玩笑的语气，但已经有些不满。我说："你原来怯场，还算是一个心里　　有学生的、有良心的好老师。现在你不怯场了，却成了一个目中无人的土豆老师。"
　　如果一个老师讲课时目中无人，这个老师就不见得是在教学。
　　这个人在自言自语。
　　自言自语的人要么是哲学家，要么有强迫症。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（刘良华，华南师范大学教科院副教授）