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保卫童年
张文质、林少敏
张文质(下简称张)：从我这十几年对基础教育的观察、思考，"保卫童年"这样一个话题，应该说是基础教育最重要、意义最为深远、形势最为严峻因而也可以说是"悠悠万事，唯此为大"的一个话题。今年夏天我在一次师资培训中提出来，得到的反响很出乎我的意料。当时谈论这个话题，我仅仅是灵光一闪，还没有系统地展开，也缺少深入的思考，我只是从教育的使命这个角度谈儿童的特点，还是一个很感性式的把握，但很多老师特别有感触。尤其是自己的孩子正在受基础教育，在小学阶段读书的，特别是那些个性比较独特，不那么驯服，那么听话，学业成绩不那么理想的孩子，作为他们家长的老师，对童年这个话题特别感兴趣。有很多老师对我说："张老师，你要把这个文章写出来，让所有的家长都能看到。"他们的反响，促使我更深入地去思考。
今天中国的教育现状常常会使你产生一种对儿童的怜悯，同时又更多地感到无可奈何。孩子进入学校，就意味着我们把生命中最珍贵、最有意义的另外一个生命交给学校。交给学校为什么是一个严峻的话题呢?校园里的一切以及可能发生的一切都不是我们能够言明道白的，我们很不放心。但是这种不放心又不像别的事，你可以随时随地去维护、看管或者去调整、改变。孩子进入学校，这一切工作都无法进行。把孩子送到校门口，你看，很多小学门口都写着诸如"自行车、摩托车及家长不得进入校内"这样的话。我很能理解为什么很多家长在孩子刚刚入学的时候，一早忧心忡忡地把孩子送到校门口，放学时又忧心忡忡地守在校门口，一见面就问："今天怎么样?老师对你怎么样?今天课上得怎么样?"对家长来说，"今天怎么样"，实际上就是关注孩子今天的生命状态怎么样，关注孩子和老师第一次相遇意味着什么，老师是什么样的态度，表情怎么样，有没有跟你们说话，有没有批评你们班上哪一位同学、有没有班上哪一位同学不守规矩受到什么样的指责……最关心的是这个。对任何一个家长来说，这个时候最重要的往往都是因为对生命的珍视所引起的某种紧张感……
林少敏(下简称林)：那种对很脆弱的生命完全裸露在外的不安全的担忧和不信任。
张：对，问题恰恰在这里，就是我们今天的学校，让家长、让孩子们感觉到那种危险之处太多了。
林：你是从事基础教育研究的，但从我的角度来看，我觉得这是个社会化的问题，它不是单一层次的老师跟学生从儿童阶段开始构成的一对矛盾，我想它是一个集中的纽结。实际上表现的是什么呢?也可以这么说，"保卫童年"这个话题之所以成为一个话题，或者说之所以可以被很多人设身处地地或者说很紧张地关注，实际上它意味着是一种危机，一种深刻的危机。童年，已经出现了巨大的危机了，才有"保卫"一说，否则童年就是童年，自然天成，人都有童年，都要从童年长到成年。这里面有什么好保卫的呢?"童年"本来的意味就是人生必经的一个自然阶段，你想没有童年都不行，按道理应该是这个样子。但是现在"童年"变得需要保卫，可见这个问题是非常严重了，而且非常急迫。如果从整个社会和我们中国人整个人生状态来说，实际上就是，"童年"这样一块绿洲在日益的沙化，童年的边缘日益在缩小。从空间的角度说，我们现在的童年龟缩在哪里?龟缩在四堵墙里，自己的家里。走出这个家的还在童年这个年龄段的孩子，还是不是"童年"，还会不会被人认为是一个"孩童"，这已成一个问题。现在车水马龙。我们再也不可能放心大胆地让孩子排路队走上十分钟回家来，因为在马路上没有人把他当童年，汽车司机把他当童年吗?骑自行车的人把他当童年吗?老师把他当童年吗?这是从空间上讲。从时间上来讲，恐怕进了幼儿园，或者幼儿园毕业，孩子和父母亲、和家长都有一种告别的心态，很恋恋不舍地，而且很忧心忡忡地处在一种告别情绪里头：无忧无虑的那一段时间恐怕就此结束了。
张：所以我曾经说过，孩子从幼儿园到小学一年级，实际上是人生的"第二次断奶"。他原来那种生性中自然而然的对父母的依赖、撒娇，甚至有时候可以撒野，无拘无束，任其性情的爱怎么做就怎么做的这个状态从此结束了。他要进入一个相当规范化的系统，包括作息时间，身体的行为，言语方式，交往方式，他都进入一种程序了。我感到，对儿童来说，这一切可能比第一次断奶还可怕。还有什么比一切都需要在没有太多的保护状态下学习自我选择、自我判断、自我解决，对儿童的的考验更为严峻呢!
林：对了，是有点可怕。从上学这一天开始，实际上意味着从此以后他得为别人活着，这是我们中国目前的教育状态、人文状态和社会状态。从此以后，左右着他的思考，左右着他的趣味，左右着他的行动的，是别人的意志，真实的状态大体就是这样。刚才讲的是从空间上、时间上整个的人际关系，包括语言、符号、行为规范系统、价值观念等等，从幼儿园毕业以后开始，就挤压着一个处在幼稚状态的童年。也就是说，社会上所有的东西迎面而来，全部冲进来了，父母带着孩子不情愿地，但又并不是完全被迫地去迎合社会上所能见到的一切成人的模式，而且这种成人的模式不都是在正面意义上的，比如说，对老师要恭顺、服从，等等。成人行为模式过早地挤压了儿童的无邪心灵，而且有些模式即使在成人世界也不是什么正当的东西。我们现在常常是一种类似垃圾筒做法，也就是说带着成人世界的那种龌龊、污浊、市侩气把种种不合理、不正当、不正义、不公平手段、方法、思想介入到儿童世界里面去。我们在这种情况下怎么才能够给儿童留住日益沙化、日益狭窄的儿童空间，就成了一个非常紧迫的任务。
张：对一个孩子而言，他从进入小学的第一天，实际上是人生第一个最为重要的阶段的开始。这个阶段可以把它描述为"人生必要的无可逃避的一个磨难过程"。这个磨难的过程，它的最终目的往往不是为了儿童获得幸福，而是为了儿童今后进入一个成人的世界获得一张通行证。这个通行证，按苏霍姆林斯基的观点，我们现在的教育有很多的规定，比如说大纲、课程、教材、考试等种种规定，但是就是忘了两个字，"幸福"。恰恰忘了对儿童至关重要的这两个字，所以儿童的学习过程，最后通到哪里去也便成了疑问。我们刚才谈到，父母把一个完全处于裸露状态、无比脆弱的孩子送进某一所学校，最终学校会把他磨炼成什么样的"面目"?这是我们最大的焦虑。从儿童受教育过程而言，他会感觉到每天所受的种种遭遇，他每天都在增加知识的积累，每天都在学习与人交往和相处，每天都有每天的感受，但最终综合起来，这条必经之路通向何处，是没有任何人能够为之规划的，也许正应了那句话：每一步都是有意义的，都是合理的，最后的归结却是一个大的错误。
我们刚才已经谈到，保卫童年，这是因为成人、整个社会对于儿童构成了相当的危险，这个话题有一种现实的"话语基础"，对每一个成人都是一种思想刺激。我们再从另外一个角度来看这个话题，到底童年意味着什么?我想童年最重要的有几个特征：
首先，生命是极其脆弱的，它没有自我保护的能力，它没有一种最基本的与人打交道，与物打交道，跟社会打交道的经验，当他第一次跟这个世界相遇时，一切都是一种全新的体验，惊喜、好奇、忧虑、恐惧等情感溢于言表。这种相遇的过程，往往也是儿童犯错的过程，有人把这一阶段概括为"试错"的教育过程。
林：你刚才描述的这种状态，成年人设身处地想一下也很好理解，就好像一个人突然间被送到美国，或者送到北非沙漠，茫茫然，你所有的经验全部失效，这是一种非常茫然的状态。我经常想，如果一个五六岁的小孩在我们福州的五一广场丢了，这时候即使他所有的经验都调动起来也无法应付这么一个完全没有任何保护的状态。就是我们及早地教他一套应付危机的手段，怎么给家里打电话啊，怎么走到岗亭啊，但是你可以设想这些东西还是没有用，因为这个世界不是孩子的世界，那一套准则不是他天性可以遵守的准则。他们可能要等30岁以后才知道哪些是有用的东西，哪些是没用的东西。
你刚才讲的不信任，不安全，有两种处理，一个是可以监控，一个是我可以拒绝，我退出。儿童受教育的阶段是不能退出的阶段，你怎么能退出?退出以后你去哪里?不能退出，所以它变成了一条必由之路。今天我们这个社会有三种类型的必由之路都危机四伏。-是法庭，到那里投拆的很多都是弱势群体。因为是弱势群体，他只能到法庭告状，不能利用其他社会力量和社会资源。但是越是这样的人，恐怕在我们现在的法律援助系统里头是最不容易得到恰当的法律援助的，这是一类。另外一类呢，病人，在医院里头躺着。这个时候他不能退出啊，不能有病不看。必由之路就是到医院去。于是一切只好任医生宰割，任医院宰割，任我们的卫生系统宰割。我们的卫生系统是怎么样的呢?这个情况人人都可以遭遇到。第三类就是中小学生，特别是小学生，尤其是低年级的小学生，他不能不上学，带着童真、童趣，最主要的是带着童年的那种脆弱，进入的是四堵墙规定的不安全区域。我们知道哪里安全哪里不安全，但是我们必须把他送到可能是不安全的地方去，这就是我们这个时代童年所受的威胁里头的一个致命的悖论。
张：你刚才讲的这三个系统，就关涉着人的三个"要害"：教育主要是灵魂的、精神的成全、生长，医生、医疗系统关涉着人的肉体的健康、健全，法院关涉着基本的正义和权利的保障。如果一个社会这三个系统出问题，这个社会肯定危机四伏了。话再转回来，我刚才说到脆弱，儿童的这种脆弱，不仅是因为他缺乏经验，实际上他的脆弱，包括他的心理，身体，包括他所有的能力，这是人成其为人一个必经的阶段，是一种规定性的脆弱，他不可能逾越这个脆弱。
林：人和动物不同。动物养得很快，比方说一只小狼崽，很快就具备了生存竞争的经验。人，十年树木，百年树人，人是很难养的。从身心来讲，他必须经过很漫长的阶段才能够成为高级动物，才成为万物的灵长。所以童年的脆弱这个阶段，是必由之路，而且只能在脆弱状态里精心呵护，精心陶养。
张：脆弱同时还意味着与脆弱相关的是他无比的纯洁。他对这个世界，对各种人际关系，对自然的万物，都有一种童真的目光。什么叫"童真的目光"?就是无比纯洁，充满信任，充满爱意那样的一种目光。童真、童稚，无比的纯洁，实际上在今天这个社会又加深了他的脆弱，他是不设防的，整个童年都是不设防的，完全凭着他的本能，天然的信赖人、依赖人。这样的孩子到学校去，他的老师怎么对待他的脆弱与纯真?这是对教育的考验，对教师更是一个带根本性的考验；因为在脆弱和纯真背后同时还意味着这个孩子他是无助的，他是无力的，他是缺乏经验的，他是要经常犯错误的，他是要重复犯错误的，不断地犯错误的。他没办法有一种像成人一般的自我反省和改过自新，他要发展到一定阶段才能逐渐地对成人世界有一种适应，而对自己的行为建立起能够自我调控、自我把握，能够将自己的很多问题经过自己的努力把它处理好的能力。儿童都不具备这种能力，或者说仅仅有这方面很初级的能力。那么，老师怎么对待这些儿童呢?不仅是教师，整个成人世界怎么对待儿童，这是儿童教育第一个问题。但是人类最糟糕的是虽然我们都这么经历的，但是一旦长大成人，我们就忘记了我们种种的磨难，忘记了我们童年遭遇的种种痛苦和不幸。
儿童，还天然的充满好奇。因为这个世界对他来说完全是新鲜的，包括知识，包括世间的色彩，包括世间的物种，实际上每天涌现到他跟前的东西，大多是他第一次触及与感受的。有时候这种好奇是不可扼制的，特别是对成人的规范，他还没办法强迫自己适应。有些事情我们成年人看来很简单，比如一节课，30分钟也好，40分钟也好，一定要坐在一张无靠背的椅子上，还要有统一的坐姿，我们的老师会小看这一点，觉得很容易适应，但对儿童来说，这并不是一件很容易的事。再往深一层想，我们还要进一步怀疑这一类规范到底意义何在?人一生中有两个阶段，可能是说话说得最多的，一个是六七岁，一个是十一二岁。表达对儿童而言就是学习，就是相互交流信息，把自己的种种知识、经验、能力与朋友分享的一个过程。表达既是我们本能的需要，又是最早得到发展的能力，但是我们的课堂是否都给儿童提供了足够的时间与空间，满足儿童这一基本的需求?我们在强调规范时是否意识到最可珍贵的想象力、独特性、创造力可能正是在儿童受教育的过程中日渐流失?教育一不小心就有"反教育"的意味。
林：对，我们说整个童年世界所遇到的危机，就是童年不断被扭曲被挤压。一方面，儿童不得不出让一些东西。你刚才讲的天真，这是一种天然，包括他的脆弱，包括他的无助，包括他的好奇、无知，同时也包括他的所有可能性。我觉得童年世界，儿童身上是人类所有最美好的可能性集备的一个阶段。作为个体，一个人到了成年的时候，有很多东西对自己是绝望的。比如说一个恶贯满盈的人，或者说道貌岸然的人，他可能相信自己一些恶习是改不了的，有一些做过的事情是永远不可能饶恕的。没有人能够像儿童那样子很纯洁很坦然的期待着他的一切都会好起来，也没有一个人能够赋予另外一个人在成年的时候还有那样一种希望。对一个小孩来讲，孟子所讲的那种仁义礼智信，在他身上都具备着可能性，那是天然的一个可能性。但是我们现在的危险就是把这种可能性剔除掉，一点一点地剔除掉。你很纯真，不会撒谎，但是你不能对老师说老师不爱听的话，这一点，从一年级开始，就不断地由父母告诉他要这样子做。你很富有同情心，但是你最要好的朋友做错了事情，被老师劈头盖脸地骂个狗血喷头，你不能表示同情，甚至你的家长也不允许你表示同情。反过来，我们成年人面对儿童啊，实际上有一种羞愧，有一种自惭的心态。但是我们有一种错觉，觉得成年人天生的比儿童强，天生的比儿童好，天生的比儿童健全、理性，等等。所以我们现在包括教育模式，包括社会行为习惯等等，包括品德教育这种课程，常常是把成年人自以为是的，实际上从本质来讲，比儿童差得多的东西硬塞给儿童，让他早早地离开自己本能的拥有着的好的可能性，进入到一种偏狭的--在最好的情况下，也是按照某一种偏颇理解的一种"好"，成为怎么样的一种好人、怎么样一种能人、有本事的人等等。按照马克思讲的全面发展，到这里一定是片面发展，这种片面发展被认为是最好的，然后告诉儿童，要把你原来可以全面发展的东西片面化起来。我们现代的教育和社会系统--你说小孩不懂得这条路要导向哪里--它就是导向这里，导向偏狭，导向各种各样美好质素的失去，这倒成了一条必由之路。
张：我刚才谈到儿童的一个特点就是充满种种不可扼制的好奇心，它实际就意味着儿童对于世界的一种积极的关注、积极的参与，积极生活的态度，这同时是创造力的基础。另外一点，儿童对所有美好事物、艺术。有一种一天然的喜好。它非常自然而然，不需要任何人提醒、引导。哪个儿童不是那样本能地喜欢斑谰的色彩，喜欢鲜花，喜欢飞禽走兽?还有一点就是儿童总是强烈地表现对不断变化的生活的渴望，他最反对--成不变．最反对模式化。他希望自己的生活形式，自己的受教育过程，自己每天的活动方式，都是充满变化的。最后一个特点，就是儿童总是期待着生命处于一种活动状态，时时刻刻能够充分表现出生命的活力。好动，形体、思维不安分，都是儿童的本质属性。但是所有的这一切，恰恰与我们种种强调规范，强调程式化，强调评比、竞赛、检查、考试的教育的模式相冲突的。虽然有时候我们也意识到这个模式是有问题的--应该说能够意识到这种有问题的人也不是很多--可那已经变成一个金科玉律了。
林：现在常常我们说着"教育"这个词，实际上并不是在讲教育，而是在讲一种体制，儿童甚至在幼稚园阶段，他就开始进入一种体制。我们口口声声讲的教育，实际上是把这一套体制过早地强加于儿童。按理说，教育无所不在，大千世界本身就能够对于一个有灵性的人，从他的孩童阶段就施以教育，是不是?山川树木，飞禽走兽，都是教育他的东西，当然人可以在这里头点化。但是我们离这种状态非常遥远，我们完全是用一种固定化的，更多的以不是方便儿童而是方便大人，不是有利于儿童而是有利于大人的价值观念、行为习惯、行为模式，包括各种各样的功利考虑--在这个时代更主要的是各种各样的功利考虑，来规定一整套的体制约束、限制儿童的日常生命状态。
对成年人来说，如果我们良心不泯，多多少少还留有一点童真的话，那么我们可以发现，现在这个世界，对成年人来讲，童年几乎是一个唯一可以喘息的地方。这怎么说呢?第一，童年对一个人，它实际上构成了一个空间，构成了一个我们日常生活三维空间之外的第四维的空间。不要以为童年随着时间逝去就消失了。童年永远在那里，我们时时返回到童年去居住。我们生活的每一刻。包括我们的性格，我们的习惯，我们的情趣，实际上都在童年里头有一种同构的素质潜含在那里，而且从童年那里开始成形。所以它实际上不是时间性的东西了。它已经在我们的生命里形成一个居所，我们时时居住在那里。在这么污浊的世道里，在我们成年所要经过的各种各样的委屈、无奈、肮脏、卑鄙，甚至尔虞吾诈、你争我夺的这么一个成年世界里，我们为什么那么珍惜我们的孩子；那么关注我们的孩子，跟孩子在一起我们有一种身心的净化，通过孩子，我们回到童年，回到单纯、自然、贞洁、美好，在这样洁净的空气里可以喘息、得到休养生息。
张：这里实际上是两个意思。一点是，孩子身上寄予了我们所有的美好希望、美好的可能性；同时，孩子生命本身就意味着一种美好，他在教育我们。他看世界的方式，他对待人、对待物，他的直．觉、想象、思维方式、表达，就是一个非常理想化的境界，使得一切成年人离开童年以后，就像一个飘流的气球，再也回不到你手中一样的，我们只是不断地飘游、飘走。飘得越远，实际上对童年的渴望就越强烈。所以一位哲学家说：人类的理想就是返回童年。有时候我们评价一个人，说这个人有赤子之心，实际上这是一种非常崇高的评价。他身上那种童年的纯真，那种质朴，那种信念的强烈程度，都没有随着他的生命的种种遭遇而丧失。
林少敏：我一直觉得，不论是教育界，还是从事其他工作的人士，都需要改变一种观念，就是以为成人的世界是一个值得肯定的世界，是可以馈赠给我的儿童的。实际上稍具良心或良心未泯的人，在一生中经常有这样的时刻，在你的孩子或者别人的孩子那种童真无邪的眼光里，你会怦然心动，你会自渐形秽，会有一种感悟。比如说，孩子那样信任的对待某一个人，会让你联想到你自己身上的污浊……
张文质：还可以这么说，如果一个人犯了什么错，若是某个成年人给你指出来，你可能要想着辨解，或者并不以为然，但是如果这个批评来自你的孩子，或者来自非常童稚状态的其他孩子之口，你绝对要汗颜。因为孩子的批评，不附有任何的功利色彩，也没有任何的讨好或取媚。他就是心有所动便直接了当地表达出来，这种直接了当的表达，可以让任何一个哪怕再世故，甚至再没有羞耻感的人也会感到无地自容。所以我经常说，受教育是人的一生中最大的享受。童年受教育的过程就是跟整个世界相遇，不断打开或者不断丰富精神生活的过程，是一种不断获得的过程……
林：对。但是现在受教育同时也是一个"失去"的过程。我们古代有一句话："为学日益，为道日损"。我们现在是"为学日损"。你在幼儿园各种兴趣、爱好还较为丰富，到了小学你开始"损"，到中学则损了又损，到了大学就损得不成人了。
张：还有，我特别强调童年实际上是人类的精神家园，是唯一可以喘息的地方，它还意味着人生所有美好的信念，一生能够保持下去，非常重要的是这个信念在童年的时候得到珍视，得到维持，得到呵护。我们任何一个成年人回过头去想一想，我们为什么对人没有失去信心，很重要的一点就是在童年我们建立了对家人、对自己的邻居、对自己的朋友那种最基本的信任，也就是这种信任能够维系我们一生对人的信任。任何一个儿童，如果在非常童稚状态时就失去了对伙伴、对家人、对老师的信任感，这个孩子的一生就可能是极其危险的。还有就是孩子的那种在童年状态所特有的好奇、探索态度和创造力，如果能够得到保护，得到珍惜，这个孩子的一生在这方面就绝对有可能得到好的发展。我经常碰到这样的事，孩子在小学阶段，某一个学科，因为任课老师伤害了他的情感、自尊，致使孩子在这个学科，甚至这个领域，他一生都是个失败者。上次我在莆田看到一份材料，中考时一位学生在试卷上写了一段话，就说到这个问题。他数学题一题都不会做，为什么?小学阶段，数学老师深深地挫伤了他的自尊心，从此以后，他数学学习的能力完全丧失了。他说，"我一生都不会原谅他。"我现在想起这件事仍感到无比痛心。这样的例子我不止听到过一次。在我身边就有好几个人就是在童年阶段因为某一个老师造成的伤害使他某方面的智力好像突然流失了。
林：所以我刚才讲到，童年是一个第四度空间，这是可以从正面也可以从反面来理解的，就是童年时期所受的教养啊，所受的伤害啊，遭遇的某些非常严重的事态，甚至在别人眼里无所谓的事件，在人的一生都一定会构成深远的影响。
张：当年苏联著名的作曲家肖斯塔柯维奇到70多岁口述回忆录时，还说到童年如果受到伤害，那是无法磨灭的。他现在仍然记得伤害他的那些老师的名字，甚至还记得他们是如何伤害以及伤害时脸部的表情。一个行将就木的老人，在生命快要走到终点的时候，他说出了这些，那是非常可怕的。
林：所以实际上各种各样的辐射都可以处在一个中点上，从一个原点出发。我们刚才已经说过，童年是最脆弱的时候，最容易受伤害的时候，最终这伤害可能是没救的伤害。因为如果是成年，你内心的抵御力可能很强，你会释放各种各样抵制伤害的能量，你会排除它，你会转化它，你会升华它，甚至超越它，遗忘它，但是童年是记忆力最好的时候，是第一次遭遇刀锋的时候……
张：那是第一道刀痕刻下来的时候，虽然后面还有很多刀痕，但这第一道刀痕是最深的。我们如果反省一下自己，也经常可以发现，我的身上很多非常糟糕的生活的态度，或者某种意义的虚伪--
林：甚至某些好习惯和坏习惯--
张：追根溯源，确实都跟我们童年遭遇有关。我也经常跟教师朋友说，在教育的过程中，确实没有小事。在成年人看来微不足道的，很可能对一个儿童却像晴空霹雳一样。更糟糕的是老师们往往没有一种跟儿童同构的心灵感受，更说不上"同呼吸，共命运"了，所以容易"太阳底下没有新鲜的事"。
林：现在谈到具体时代的儿童状态，我们可以跟过去比。从很具象的角度看，我们上学的时候，老师也有脾气暴躁的，也有对某些同学相当忽略的，这个是常规性的教育行为的失误。但是对我们来说，当时没有一个小学生会不信任老师，也就是说他总是相信老师对我的意见，对我的批评，哪怕是粗暴的，对我的忽略，甚至是放弃我，都是出于教育的目的，不管这个教育从质量上讲，从指标上讲，它有多么的不尽人意，但是至少教育心的某种纯正并没有受到怀疑，包括家长也不怀疑。
张：这种家长、学生、社会对老师的信任，是教育的一个基石，这是一种常态。这个基石哪怕是文化大革命那么严峻的时候、基本上没有太大的动摇。所以当我们把孩子送到学校的时候，至少有一点，心里是有底的，就是不会担心，或者不会太多的担心老师的行为、语言对孩子的肉体、精神会有多大的危险性。
林：这还在其次。更重要的就是社会和家长都不会担心老师会因为某种功利考虑，而对孩子进行什么不恰当的惩罚，或者忽略，或者冷漠，或者污辱等等。因为那个时代即使教师的知识水平、素养和行为习惯等等，尽管还离理想的"教师状态"很远，但是不像今天某些教师那样游离出教育的目的如此之远。对于体制化的教育而言，每个时代都有每个时代的偏颇，但是像今天某些功利化的介入，功利化的对幼儿阶段、儿童阶段的教育行为的覆盖，这一点是极其畸形的。
张：这种情况可以说普遍到了你把孩子送入学校的时候，你就必须具备这些常识。既然说它是常识，其实也就已经成为一种"习俗"，甚至成为社会的一种规范，这就具有一种真正令人忧惧的力量，它彻底也改变，至少说彻底地左右了人与人之间的原来可能有的某种比较纯洁的状态，比较正常的那样一种关系。
林：而且，这样一种功利行为的普遍卷入，实际上非常严重地亵渎和沾污了教育的纯洁性，它构成了一个非常严重的恶性循环，也就是说，所有的家长，甚至孩子本身，都趴在这样脆弱的状态底下，遭受到外在的打击。因此，越害怕，越没有安全感，越反过来加重了对功利行为的参与和被迫的认同。那么可怕在哪里呢?这个信息无以复加地被所有的人都意识到了，教师们也意识到了，教师们就像我们的医生，我们的法官一样，清楚地意识到在这个成人的世界上，他握有某种权利，握有不可取代也不可绕道而行的一个功利中转站、中介所。一个老师是冲着教育目的去，还是冲着功利目的去，在这个时代受到特别严峻的挑战，几乎没有太多的人应付得了，能够承受得了这个挑战。
张：为什么很多人没有办法应付这个挑战，原因有两个方面。一是我们某些行为规范在这方面是悬置的，它没办法规范或者制约我们每个人朝正道上走。也没办法对那些违规的人进行制约甚至制裁。某种意义上还可以说在"成全"那些不道德的，不久的行为。而另一方面，所有真善美的纯洁的力量，都在经受挑战，由于我们共同的时代气息与时代趣味，应战的人，他是极其孤立无助的，能支撑到底，孤苦到底的，确实少而又少。
林：教育这种让人不安的变化实际上是与现行教育本身所具有的功能关联在一起的。我们的教育是一种官办教育，本身实际上形成了一种霸权，各种各样的因素确立了学校各种各样的级别和学校中教育资源分配的垄断，最好的学校握有最好的教育资源，没有什么学校可以不在这体制里按照这个体制运转。你刚才说现在还没有一个恰当的体制可以抵制这种教育的功利行为。实际上现在教育制度跟教育功利行为是互动的，在某种程度下它还没有找到可以不互动的有效途径。也就是说，我们讲的在教育行为里头的功利主义，不单单是日常的很直接的物质利益，还包括广义上的功利，包括升学，包括学校各种各样的评比，教育行政部门行政人员的意志，到整个学校的评价等等。各种都关联在一起，构成一个完整的功利链条。这个功利链条所量化的考核教育成绩的指标，基本上都是功利化的，因此使得从学校到老师，都在功利途径上奔竞。教育的本来目的是要返回来关注儿童的心灵，关注儿童的世界，甚至关注广泛的受教育者的纯正意义上的发展，跟这个功利目的并不一致。在这种情况下，想要大部分的老师能够抵御住功利的冲击，那是不可能的。
张：所以，要抵御住功利的冲击，你首先就必须建构一个制度。对中国教育来说，最重要的还是对新制度的学习，必须有一个较理想的带有乌托邦意味的教育制度的重新确立。这是制度创新，它才有可能真正地保障儿童的最基本的权利，这是儿童的纯洁发展的必要护栏。现在我们回过头看，今天的教育状态，它对儿童构成的伤害是多方面的。首先，受教育过程中师生关系、同学关系、校园生活中各种人的关系，它本来应该是整个社会人与人关系中最美好的、最理想的状态，所有人与人最纯洁的关系本来就应该在学校里建立。也就是教育应该有这样一种功能：它培养人的纯洁，培养人的洁操，对真、善、美的信念，最终，这些人走上社会的时候，才可能真正的以"正义和进步的力量"改造社会，使社会有可能比原来更美好一些。但是现在校园里实际上也是社会非常功利庸俗的各种关系的缩影。它使儿童的心灵在近乎一张白纸时，他很多的经验，认识，以及体验本身，却这样一次性地给定了，他终生受用这种"真知"，这才可怕。你怎么可能建立对人的信任呢?你怎么可能建立对他人的责任感?怎么可能愿意为社会某种正义甚至牺牲自己的生命?人性的基础建立在何处呢?教育又如何说是生命意义的生成?
另一方面，对儿童来说，他身上蕴含着无限发展的可能，他是天然的蕴含着这种可能。但是儿童的这种天然的自由精神、自我探索的精神，我们从教育根本处，还没有给予基本的保证。
林：包括我们的授课方式，我们只要儿童听话，哪里要让他自由。
张：正是没有这样基本的自由，他最后的创造力也是无从产生的。在一个一切都规范化的社会，从南到北，幅员如此辽阔，人口如此众多，它的教育的基本模式，竟达到如此惊人的相似程度，那种独特的生命怎么可能生长起来?
林：我们的老祖宗，如原始儒家就对于人性和良知的生长和扩大有过非常亲切的指点。比如说儒家讲"亲亲而仁民"。它跟你刚才讲的相反，也就是说我们要体验对人类的爱心，从亲亲开始，从你的亲人开始，爱你的父母亲，父慈子孝，兄友弟恭，从这里层层地扩展出去，不是说"亲亲"，只认你的父母亲，只认你的兄弟就行了，他是从这个最亲切的体验处慢慢推扩出去，爱人之心就像爱你父母亲一样，爱你自己的孩子一样。这样推扩出去，对人类之爱，对社会之爱，有这么一个从发生学的基点使人性日益扩充到文化的过程。但是在具体的实践当中，有这么一个波折。比如说在很好的一种教育体制里，或者孩子他在残存着相当程度的古典因素的幼儿教育、儿童教育中，接受的是这些正面价值，然后儿童成年以后进入社会，进入成人世界，发现这个世界远比当时的那些教导，或者说人生信条吧，比原先给予的世界景观要复杂得多，要不如意得多，因此多少有些幻灭感。其实这是一个好事。也就是说，像你刚才讲的，我们总是不断地返回到童年去汲取我们的一些正面的价值和正面的力量的这种可能性，就在于童年阶段所受的教育的成果。而且反过来现实世界的动摇，就是需要用这些信念来改造，来纯净化他所面临的不如意的世界。也就是说，这个世界永远都是不如意的，因此永远都是需要改造的。而改造的资源，改造的力量哪里来?来自于那些童年时给予他的美好的世界。这个世界也许并不是最现成的世界，但是确实是一个理念化的世界。这个理念化的世界拿来照一照现实的世界怎么不堪，因此使人们投身到对现实世界的改造，让它走到理念的世界里面去，走到我们童年所向往的佳境去，所向往的目的地去。
现在有一种理论，或者一种普通的社会心理是，我们曾经接受过美好的信条，世界却是如此的糟糕，因此不如让孩子从一开始就面对这个冷酷的污浊的世界，让他尽早做好准备。按照这种"花生仁"生长点会生长出什么呢?那就是与这个世界的同流合污，大家竟相在功利之途上苦熬、争夺，练就的就是怎么拥护这个世道，怎么入世的这种本领。那么，改造的力量哪里来，扬弃和超越的力量哪里来?没有。更可怕的也许还在于课堂上讲的是一套，老师做的又是另外一套，老师说要诚实，而他却在撒谎，家长也叫孩子要撒谎；老师说要公正，但是老师却明显的偏心眼。这此东西告诉他：说谎是必须的，他从小到大就知道说谎是"正面"的，所以教育的实际行为效果和教育的整个模式(我说的是大教育，不单单是校园之内的教育)，对孩子是一种伤害，甚至是一种摧毁；自己截断了进一步发展的源头活水。
张：你刚才讲的这两点，也是我经常谈到的。第一点就是我们的基础教育如何面对今天的社会环境和人与人之间的功利化的关系。现在被我们社会普通认同的，或者很多人内心深处认同的，就是孩子总归有一天要走上社会，总归有一天他必须适应这个社会，他必须有面对这个社会的生存能力，所以与其让他由于自己纯洁、"无知"而受挫折，不如他早一点"世俗化"。有一次我们在做电视节目的时候，小学的孩子也这么说，当一个孩子受到老师伤害时，另一个孩子却认为这种伤害甚至是必要的，幸运的，"这么早就受到老师的伤害，他以后走上社会，碰到的肯定也是坏人多，但他不能伤害你，因为你已经有了一种应付的能力了"。这类社会共识，实际上在加深着教育的失败，教育几乎丧失了反省和改过自新的能力，不合理反而是正常的，也许教育就应该是这一条道。
另一点，现在学校的形象不断地受到质疑，对孩子又是一种直观的负面教育。这个负面的教育在内部培植孩子的适应能力、认同感，人生是这样开始的，也就只能如此一步步走下去。"习惯"的力量总是更强大。
张文质：联合国教科文组织21世纪教育委员会在1995年的报告《教育：财富蕴藏其中》提出一个2l世纪教育的纲领，非常鲜明地宣称：教育，是个必要的乌托邦。今天世界上不少国家在制订教育目标，特别是基础教育目标时，都强调基础教育必须适当地保持与日益世俗化社会的距离，要按照教育自己应有的那一套方式来行事，以此保持教育的纯洁性以及使灵魂不往下坠的力量。也正是这种力量才可能使教育具有教育的意义，才能守住提升整个人类精神品质的职份。
林少敏：实际上这也是老生常谈的话题。比如说，教育必须有一种崇高的目的，同时教育本身必须是崇高的。"乌托邦"在我们这里曾经是全然的贬义词，不仅不值得营造，而且是教育本身的"原罪"，紧打慢打还打发不下去，你还要去弘扬它?那是不行的。这里潜含着一个判断，就是教育本身并不能够给人类提供一种精神价值的指导，只能是给人类提供一些功利性的东西，而事实上真正引导社会发展和前进的是现实的"黑格尔意义上"的坏的东西，即种种"欲望的力量"，我们只接受机械唯物论的这种结论。但我们自己的伟大的教育家，那些使教育成其为教育的先师们不是这么解释的。中国古人对先王三代的肯定，不是作为政治力量或者作为社会的物质力量来加以肯定，而是作为一个理想道德力量加以肯定的。对先王三代尧舜禹周公，他们根本就不是被作为一个有势力的握着生杀大权的力量来加以突出的，而是以他们的人格，作为圣君、圣贤来加以强调的。孔子对教育的重视，并不是要学生精通六艺之后作为卿相，成为统治者，而是使他们能够"君臣合于道"，这里最关键的目的是"道"。孔子"干七十余君而无所遇"为什么?因为孔子待售的是他的道，要出售的是他的道，道不售则无所遇。另外一个例子是商鞅，非常有意思，去找秦孝公，开始是进三王的王道，秦昭公听了连连呵欠，然后改讲霸道，马上被秦孝公所重。现在，能够把人类提升上去的这种思想，包括教育所成全的这些价值，在类似"春秋无义战"的时代，它日益被贬低，真正行之有效的就是功利化。你说霸道是什么?就是怎么能权谋机变，怎么能够趋种避害。对一个教育集团来讲，比如说私立学校，他关键的就是怎么能够招生，怎么能够赢利，怎么能够扩展。他要的是这么一个霸道和霸术，还有能够圆熟地掌握霸术的校长和服服贴贴地服从、服务于这个霸术的教师，然后由这个霸术培养生成出来的学生。
张：再回到我的话题，按照"教育是必要的乌托邦"的思路，我认为教育有三个非常重要的向度。一个，相对于教育的继承性，更多地应该强调批判的态度。因为你光是继承，很容易使得对它的反省与扬弃能力丧失了。教育必须不断地对自己生成轨迹加以审视，不断地调整，才可能使自己尤其是基础教育在摆脱政治利益、经济利益，摆脱了各种各样私人关系，最终有一个，"教育自身的目的"，"为了人"的目的。"必要的乌托邦"终究要建立在"建设性的批判"之上，以人的心灵为尺度，以合乎人性为原则，使教育有可能在真实层面上成为"精神家园"。第二点，相对于经验层面，教育更主要是一种实验，正因为人类无法预先知晓人的哪一条道是正道，所以它整个行进的过程必然是个探索的过程，朝着未知的领域，怀抱着自己的信念，不断地探寻，不断地实践，不断地调整自我。同时由于对"人"自身的无知，也使得教育过程只能是探索、探险的过程，任何经验性的"先见之明"并不可靠，学校是学习者的学校，教育者首先要坚定不移地保持学习的品质，这种品质还具有启示性的意义。第三，教育总是以未来可能的同时理当如此的"理想足度"来"规范""预设"今天的教育行为。所以它具有超前性，而不是传统意义所强调的现实性和适应性，以前阶级斗争年代，所谓的"现实性"往往容易落入"非教育"的格局中去。今天，特别是基础教育仍要保持与"社会需求"必要的张力。
如果教育作为乌托邦的理念得以肯定，批判性、实验性、超前性的价值能够确立，我们更能够感觉到儿童的无比的珍贵，是这种珍贵、不可替代规定了教育行为。生命天然的自由状态和无论什么力量也摇夺不去的对自由的渴望，实际上指出了教育必须有自由探索的根，走这么一条路，这样的一种方向才可能使得儿童葆有不断上升的生命状态。
林：从成人的角度看，在儿童身上凝结着一个纽结，即在他身上延续着过去，表现着现在，而且孕育着未来。过去、现在、未来三点，非常集中地凝结在这里。从我们亲历就知道，哪怕是在最狭隘的角度上讲，比如说父亲要支撑一个家庭，一个最最重要的动力源来自于看看自己的孩子，无论如何他要打起精神来支持这个家庭。一个社会一个种族群体也一样，在你最绝望的情况下，像鲁迅那样觉得整个中国就是一个铁屋的情况下，他还要救救孩子……
张：他还要说"肩起黑暗的闸门，放孩子到未来光明的地方去"。
林：没错。
张：人类不屈不挠向前发展的最根本的动力，就是有下一代。如果我们把下一代所有的发展的各种可能性、所有的想象力和创造力，甚至他的独特的生命体验都给剥夺给扭曲了，现有的世界就是一个最好的世界，那人类还有没有发展的可能?还有没有不断自我调整、自我生长的可能性?当然，谁都不希望答案是否定的。我又想到对人类而言，对儿童的呵护、珍视，甚至对生命的敬畏，实际上是人类的一种宿命。这种宿命的力量，就使得人类不断地产生一种悲悯之感，不断地审视自己的所作所为，也只有这样才有可能使人类不断地从黑暗的时代走过来，并争取更好的可能继续走下去。
林：这确实是一个意味深长的问题，以追本究元的意义看，对下一代的关爱确实是人类的天性与本质，按照德国哲学的术语叫做"类意识"。对于种族的繁衍，对于生命的延续，实际上是人类确认自己的一个表现。人类所有个体的生命都是由别人那里传承下来的。他还得再传下去。人只有在这样的意识里，他才叫做有意识的存在物，自觉的自由的存在物，他能够认识到我的生命是由我成就的，由人类自身成就的，我下一代的生命由我参与成就的。我们现在大谈2l世纪，好像2l世纪是一个公平的馈赠，其实不然。2l世纪对不同的人有不同的馈赠，它对不珍视自己种族的生命，不珍视自己的责任--从精神生命到健全的发达的肉体生命的延续的种族来讲，他馈赠的就可能是灾难。
张：我也经常想21世纪，我不希望它只是一个继续延续着的旧世纪。再回到今天的课堂教学改革，我们还得把话题收回来，从这里继续对童年的关注。在我看来，一个好的课堂，能够成全儿童的发展，珍视他的童年，保护他的想象力和创造力的课堂，大体上首先就是能够保障他的"精神放松"。儿童进入这样的课堂，他有一种信任感，有一种安全感，他可以按照自己的天性、按照自己的方式，敢说、敢笑、敢表达自己的观点，敢争论，甚至反驳老师的意见。这里真正像家一样，他面对的同学就像兄弟姐妹，面对的老师就像他亲爱的父母。我首先想到的就是全力保障"精神放松"，无论我自己成长的经历，还是这十几年对基础教育的观察，我深感这一保障的重要。第二点，就是关于儿童肉体的，就是要身体自如，形体自如，他在课堂上，按照他身体的需要，他怎么做，怎么动，不是学校的规定，而是他身体的需要，哪怕今天不能做到，但是应该努力地去创造这种可能性。因为只有形体自如，他才可能思想自由，精神舒畅。这也是一种基本的人道。
林：我插一句话，说到这一点，我真是感慨很多。你在这里把它作为一种非常稀罕的东西，在呼吁、追求，我们当时看到《玛丽的影子》那篇文章(见本刊2000年第4期)从公立学校到其他学校，其他国家学校的孩子，哪里有像我们这里严格要求怎么坐的啊!
张：我为什么提这个问题?从南到北，从东到西，你去看看我们孩子的遭遇，我们成年人几乎都忘了再去试试看也像儿童那样坐一节课，甚至坐一天、坐一个月、坐一年，我们都想一想儿童生理的基本需求它是多么的重要!但是我们的教育却直接表现为通过剥夺儿童的基本需要作为它要迈出的第一步。不信你看，从幼儿园到小学，第一件事就是教孩子怎么坐、怎么站、怎么说话，教育是从这里开始的。学校不是军队，可是我们老是要把学校当军队，或者联想为军队，再由此联想到"铁的纪律"，然后是各种检查、评比、惩罚等等。所以我觉得形体自如，它对儿童身心的健康实在太重要了。第三点就是"形式多样"。我前面已经提到，儿童的天性里面包含着对丰富的世界的好奇，包含着对美的渴求，包含着对变化、对活动的需要。所以课堂教学，包括老师的语言和形体的行为，都应该形式多样，学生学习的方式，合作、交往的方式，甚至课堂上让孩子表现的方式都应该形式多样。丰富的变化同时还直接启迪着儿童的创造力和人生的丰富性。第四点则是"个性突出"。每一个孩子都是独特的，所有的孩子都是有差异的，要让孩子有机会，有充分的时间和空间展示才能和智慧，这是其一。其二，老师也要充分地展示自己的天赋、才能和个性，有个性的人才能成全孩子的个性。教育，通过成全学生的个性，最终才可能成全整个民族与社会的创造力。第五点，就是"评价多元"。因为孩子的发展存在着巨大的差异，包括家庭的文化背景，遗传，甚至大脑的发育等等，都充满着差异。从多元智慧的角度来理解，每个孩子都有自己的强智慧和弱智慧。如果我们只用一个维度来评价孩子学生身心各方面的发展，就可能是单向度的评价，实际上容易把孩子的多样性发展的可能性给剥夺了，势必造成所谓的"差生"大量涌现。第一次失败，很可能导致他一生的失败。多元评价，就是要注重学习过程、发展过程的评价。注重孩子的情感、态度这一方面的评价，同时要进行多元对比。在这里教师积极的鼓励、引导，尊重差异，善于等待，是极其重要的。这样的评价模式，有助于儿童各方面的发展，适其性、适其情，最终能够成为富有个性和才干的强者。同时"评价多元"直接启迪着儿童尊重差异、欣赏他人、善于合作、培养能够在多样化更开放的社会环境生活的能力。
林：你刚才说的这几点，在我们这里实际上都取决于一个前提条件，就是谁来推进现有教育体制的变动，谁来造就这一批老师。我们很具体地讲，你说，评价的多样性，包括老师个性化、多元化，这些东西在老师身上不是天然具备的，它涉及到整个教育体制和社会评价尺度。老师在各类师范学校受的是什么教育?师范学校教未来老师的老师，他有没有这个能力?你叫他要有多种多样的教育形式，他可能根本就不懂有哪几种，他没见过啊，也想不出来能够有什么其他的方式；而又他习惯了自己的方式，他用这个方式可以企及的目标是很确定的，其他东西则可能很危险。很危险意味着他的地位很危险，他就不愿意去试了。因此这些情形一旦成为周而复始的恶性循环，真正牺牲的就是童年。童年在延搁当中，在等待当中，在无穷无尽的争论当中，一代又一代的童年，一批又一批的小学生，一轮又一轮的小学生，被耽误了，被扭曲了。
张：你说那些能够保障童年，成全童年，成全儿童发展的老师，从哪里培植出来，这个话题已经是我们一年多的对谈里面反复提到的问题。我现在和王永先生、余文森先生进行着教改实验，我们发现，实际上你只能通过与教师的交往的过程中相互改造，或者说，通过这么一个相互润泽吧，相互提升自己，努力去成为一个"教师"。你不要以为有了一份教师的职业，你就成为一个"教师"，教师不是自然而然出现的，我们衷心祈望今天的教师队伍里面，能够称得上真正教师称号的人越来越多。
林：对于真正的教师从哪里来这一点，我觉得现在是一个非常微妙的时代，而且也确实是一个非常重要的时代，怎么说呢?好教师，一个有职业良心、职业能力，对童真，对儿童、对受教育者有一种由衷的关爱之心的老师，从现实方面看，需要一个相应的制度，良性的制度和良性的人可以互动，良性的客观和良性的主观可以互动，这样，良性互动情况下是互相促进的，一方面会源于伟大的教育传统层出不穷一批又一批优秀的教师，另一方面优秀教师不断地成全和完善教育体系。这不是一种纯粹的虚幻的理想状态，它在一定的时代就曾存在过，哪怕这个时代总体环境很差，教育体系本身却有相当的活力。比如先秦时代，孔子师徒之间那种关系。不止是孔子师徒啊，当时的诸子百家都有非常良好的师徒关系，或者教育体制。我们首先期望通过一个良性制度的互动来助长优秀的教师的大量涌现。同时对每一个好教师而言，即使在自己的教育行为还不能得到积极回应时，也能够保持生命的进取状态，他有面对困难与挫折的勇气。尽管他甚至不能指望自己的生命强度能够抵御住各种各样的功利诱惑，以及各种各样的扭曲和压力。他甚至不能指望自己经济实力能够支撑着去实现教育理想，完整地保持他认定的合理的教育行为。那么，在这个时代要成就一个好教师，依靠的是什么？正是因为好教师是社会中最纯真的人，他心中总是流淌着人与人关系中最纯正的那些理念和这些理念所派生的各种各样的具体要求：对于儿童的关爱，对于童年的珍视，对于童年的自我反省、自我意识，对于生命流传，对于人类正面价值的自觉和自我承担，而且是无条件的无替代性的承担。即使身处无所依恃的环境，但能去独立地承担人类的信念，这样走出来的教师只能是最优秀的教师。在所有的人类文明的脚手架，可以依托的脚手架全部撤走之后，一片瓦砾、一片空幻之中，这个脚只能踩在教育的真实的土壤上。
张：你所作的描述，使我感到这是一个当代的生命化了的孔子形象，这是一个很难达到的境界。降低一个层次，从另外一个维度来看，我觉得，至少要像所有的珍视、关爱孩子的父母，才能担当起教师的角色。他应该在所有的孩子成长的过程中，始终关注孩子发展的状态，同时不能以任何一种理由对孩子童年生活中那些问题，对孩子在学校所受的种种教育、孩子在学校的种种的遭遇，漠视、蔑视、甚至不加反省。教师要像父母一样，首先要非常坚定地站在孩子的身后，无论任何一个时候，哪怕孩子犯了再大的错误--我说的是错误，而不是罪恶--应该无条件地站在他的身后，必须给予坚强有力的扶助、扶持，让孩子不至于因为受到挫折或者伤害陷入一种绝望的境地。要把我们学生作为一生中最重要的对象加以培养，就像自己的孩子一样，作为来自天国的最好的、最珍贵的礼物加以成全。还有什么能比学校被称颂为"爱的学校""同情的学校"更美好呢?教师不就是真善美和爱的使者吗?教师身上哪一个责任不是那么重大、那么直接，那么意味无穷、影响深远呢?他也许没办法改变孩子在学校受教育之后人生发展的种种可能，但是仍然可以给孩子一生树立一个榜样，做出一个示范，能够给孩子指引一条更好的道路。
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