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“指导－自主学习”教改实验的人文探索
——对若干关键词的思考（提纲）
张文质
当代人文精神是"指导-自主学习"教改实验的价值背景和追求目标，以下名词或术语在教改实验中被赋予了坚实、丰富、深刻的精神内涵。
自主：首先是对人成其为人本质的肯定,人生而自由,人生而就理应自己作为自己的主人,人的一生便不断地以"人的本然而应然的生命祈向''而寻求着精神的高度自由、自主状态。人如果不能自己作主，人作为人的本质属性和基本权利就没有被尊重和肯定。正因为"自主"意味着人自己选择自己的价值取向因而自己对自己负责、自己是自己的理由，自主增加了生命所有选择的责任感，自我判断、自我抉择、自我提升、自我成全，使人生真正成为自己缔造的成果。
自主还意味着对人的能力、潜质与差异的信任与肯定，意味着对在人的本能的基础上发展起来的"儿童文化"的尊重与珍惜，意味着对人各种自由选择的发展可能性的尊重与期待，每个人都理应自己把握自己生命发展的方向。
人一生都在自主学习，都能够自主学习。自主学习，同时意味着对可能最好的学习方式的期待，是教学变革的价值起点与精神归宿，还意味着教育必然的愈加开放的自由选择。
教育的本质就在于引导，引导的本意就在于不断唤起与促进人内心智慧与价值的觉醒与发展，因此可以说任何成就人"觉醒与发展"的教育亦即一种精神教育。
"自主"作为教育过程中的发展目标，需要各种以成全人为职志的制度保障，是在各种灵动而富有变化的教学策略协调运作才能逐渐实现。
互动：在形式上有教师与学生，教师与教师，学生与学生，学校与教师，学校与学生，学校与社会，知识与能力，文本与个人，知识与情感，认知与生活，教学与发展，课内到课外等各种互动方式。互动的意义在对每一个个体生命价值、特殊才能、个性差异的肯定与尊重，强调正义与平等，强调经验、才识的交流与共享，尤其强调在尊重差异、价值多元的基础上合作，在合作的过程中不断增强每一个体的合作能力。在互动之中，学校成为学习者的精神家园，所有的人都在交流，在欢笑、在表演、在思考、在争辩、在给予、在索取、在书写、在创造，也就是说在高质量地生活，教育成为人一生最大的享受。
互动，帮助人消除孤独感，克服自我中心主义倾向，互动使每一个体都感受到人类一体感，体会到作为人的喜怒哀乐，并同时增强自己作为人类一员所担当的伦理与道德责任的意识，互动还将有肋于每一个人形成独特的个性。
开放：无论校园空间的开放，课程与教材的开放，教学过程的开放，评价方式的开放，教育目标的开放，目的都在于促进人的眼界、学识和精神世界开放。没有开放就没有活跃、自由的思想，开放有助于尊重差异，变得更为宽容；开放使人消除偏见、学会鉴别；开放使教育在景仰、吸纳人类共同的文化、科技与物质财富的基础上，面貌更为仁慈、更符合人类共同的理念。
开放，同样是一个动词，一种行动，一个过程，一种理念，只有开放才能增进更深层面的开放，也只有开放我们才知道差别、个体、潜质、边界、异域、新奇…甚至我们自身到底意味着什么？---开放使我们最后能够反躬自问、反观自照、回到自身、并完善自身。
质疑：这又是一个"重估一切价值"的时代。我们愈加明白"课程"所讲的一切，不过是特定的历史条件制约下所给出的可能的解释，我们要关心的是怎样保证任何东西，无论是偏见还是先人之见，不妨碍思维本身。质疑的基本姿态是"反向思维"，即对万事万物作"反抗式思考"，目的在于避免思考本身陷入单向思考模式，而最终使人成为"单向度的人"，质疑使人避免盲目与盲从，避免被驯服与奴役，质疑使课堂成为寻找真理，发现真理，分享真理的首要地方。在今天这个时代，更需要用"另一种声音执勤"，更需要肯定"个人真理"的价值，更需要在意识形态大一统格局的板结之中寻找生命悲剧性的突围，更需要充分尊重与肯定"命定的失败者"的精神价值，唯有如此，这个民族的教育与文化才有重获生机的可能。
活力：我愿意首先把罗素一段关于"活力"的至理名言，抄录如下，我们将在这段话的基础上展开进一步的讨论：
活力，与其说是一种精神品质，倒不如说是一种生理特质。活力大概总是与良好的身体状况伴随在一起，但它随着人的年龄增长而趋向衰退，并且到了老年时会渐渐化为乌有。在生机勃勃的孩子入学之前，活力会很快上升到一个最高阶段；在儿童入学之后，会由于受教育而趋向减弱。哪儿有活力，即使没有特定的令人愉快的环境，哪儿也会有充满生气的愉悦。活力能增加生命的喜悦，减少生活的痛苦。不论发生什么情况，活力能容易地给人们带来一种利益，它作为一种明智判断的基础，能促进客观现实的变化。人类易于变得只注意身体，而对他们自身之外的所见所闻不易感兴趣。既然活力能够帮助人类承担最大的烦恼和最大的忧郁，所以这样做对人们自己是一个巨大的不幸。除了罕见的情形之外，这样做对人们取得实际利益也是一种致命的障碍。活力增进外部世界的利益；它也增进人们勤奋工作的力量，而且，活力是一种反对嫉妒的防护措施，因为它能使一个人一直心情愉快。由于嫉妒是人类痛苦的最大根源之一，所以防范嫉妒是活力的一个非常重要的优点。许多坏品质是和活力的进程一致的：例如，牛顿和洛克就几乎没有活力。无论如何，牛顿和洛克却容易激动和嫉妒，而这些缺点能为身体健康的人所克服。假如牛顿的身体更加健康并能享受日常生活的快乐，也许那场毁坏英国一百多年数学发展的牛顿与莱布尼茨的争论，本来是可以避免的。因此，尽管活力具有局限因素，但我还是把它看作是所有的人应该具有的最重要的品质之一。
正是基于对"活力"的深刻认识，"指导-自主学习"教改实验把"活力"作为评价课堂与校园生活最重要的精神特征。人首先要活得像个人，在有个人尊严、和谐、安全的教育环境能够充分重视个人的秉赋与创造才能，敢说、敢笑、敢争论、敢于最充分地表现自己，"精神放松，形体自如，个性突出"，在知识、能力发展的同时，情感与精神力量在发展，身体也在更健康、更快速的发展。活力使课堂与校园生活充满了人性美。
"活力"反对任何形式的僵化、呆板，反对假以各种名义的禁锢、窒息，"活力"尊重人的身心需要，"活力"赋予各种交往、互动以积极的开放的意义。"活力"使我们直观地感受着"人生的意义在于求取幸福"（胡适语），并由衷地赞美生命中所蕴含的能量。
宽容：每个人既是宽容的对象，又是宽容的主体，人人都得宽容他人，宽容维护生命本身，也维护共同的生命，宽容使得差异性存在，差异性使宽容成为必要。从本质而言，宽容就是培植和保护独特性，个体性和不规则性，也就是培植和保护生命。这正是人类共同的理想与前途所在。
宽容可简要分为五种：
1、为了和平要顺从地接受差异性。
2、被动的、随和的以及无恶意的冷漠："兼收并蓄，自成一统"。
3、产生于一种具有道德意义的容忍：对"那部分人"拥有各种权利予以一种原则上的认可，虽然他们以种种默默无闻的方式来实现这些权利。
4、表现为对别人的坦率、好奇、甚至尊重，愿意倾听别人的意见，并向别人学习。
5、积极拥护差异性：如果差异性以文化的形式来体现上帝创造的广泛性和多样性，或自然界的广泛性和多样性，那么这是具有美学意义上的拥护，抑或一种具有实用意义的拥护。按照自由多元文化主义的论点，差异性被视为人类昌盛的必要条件，它向个人，不论男女提供各种选择性，使他们的自主权富有意义。
同情：在英国有一所"同情学校"，我们先看看旅美著名散文家思果教授是怎样描述这所学校的：
英国散文家卢克斯写过一篇文章，题目是《同情学校》（The School for Sympathy)。文章里他说，他早听到比姆小姐学校的大名，就去参观了一次。他看到的情形很特别，有个学生要人搀了走，好像瞎了，还有个学生夹了T字杖，在窗口看别人走动，好像她是跛子。他问比姆小姐甚么原因，比姆小姐笑道，这些孩子既不瞎，也不跛。她们给学校派了某一天要做瞎子，某一天要做跛子，这样才能知道瞎子和跛子受些什么苦，将来长大成人，才会同情这些不幸的人。还有人派了要做一天哑子。
卢克斯跟一个派定做一天瞎子的学生谈了。她眼睛上绑了绷带，卢克斯问她揭不揭开来偷偷看一下，她说不，这样就不老实了。几种不便之中，做瞎子最苦，她说她将来照应瞎子，会特别小心。卢克斯大为感动，走的时候，吟诗两句：
不亲自尝他们的悲楚，
我岂能知道他人的苦？
唉，不，永远办不到，
永远，永远办不到。
这个教育的方法好极了。世界上如果多些这种教育，人类一定幸福得多。古时的开国之君都是民间出身，知道老百姓的痛苦。他们的儿孙养在深宫，不愁衣食。贤如唐太宗，太子承乾管不好，只有废掉他。太子做了庶人，后来仍旧有罪，要再徒往黔州，不久就死了。如果皇子都到民间，做一做庶人，他们就知道一般人生活是什么情形，会同情人民了。
英国十九世纪小说家狄更斯小时候家里穷，他父亲欠债还不出，坐过监牢。他小时候学徒，很苦。后来他成了作家，暴露社会上许多弊端，对英国改良监狱等等情事，功劳很大。中国的监狱是可怕极了的，不关进去不知道狱卒的凶恶。最好把高官本人派去，尝尝滋味。唐朝写诗替人民喊冤的，杜甫领先，白居易继之在后。这两位诗人都是过了苦日子的人。杜甫身当安吏之乱。吃尽了苦，所以写时代的苦难，入木三分，人读了他的诗如同身受。"朝扣富儿门，暮随肥马尘"，"饥饿动即向一旬，敝衣何啻联百结"是他本人，白居易赶上"时难年荒世业空"的时代，从小就流徒四方，所以才能写民间的疾苦，切实逼真。他做忠州刺史，因为当地偏僻，当时赋役繁重，于是整顿行政，省刑罚，簿税敛，奖励生产，后来在杭州又修西湖的水利，兴利除弊，有益民生。他们是实地受了同情教育的人。
有一种同情没有学校进。聪明人不知道脑筋钝的人可怜；力气大的不知道没气力的人不济；体格强的不知道病人的痉。恐怕强的只觉弱的可笑而已。这都无关紧要，强的让他们逞强好了。世上有些杀人魔王，怎样去教育他们呢？有什么同情学校给希特勒去进？
当代美国著名教育专家威廉·贝内特则在他精心"编织"的长达八百页的"美德书"中把"同情"列为具有经典性，不会随着时代与价值迁变而消逝的永恒美德的首位，来自内心的，对他人与有生命万物真正的善行，是一种"人道"，顺从命运，而又由衷地同情弱势个体，是一种"人道"，同情使我们多愁善感，永怀期待，同情也使我们超越个人的悲欢离合而拥有教育工作者所理应拥有的大爱心。同情永远针对着差异、个体与细节，同情是教育工作者眼含泪水的"福音书"。
爱：没有爱，就没有教育，没有爱，人活得就不像个人，爱使教育成为真善美的乌托邦，爱使学校成为真实的人的学校。我再也想不出比保罗哥林多前书第十三章更美好的"爱的颂歌"了。
爱恒久忍耐，又有恩慈，爱不嫉妒，爱不自夸张狂，爱不做羞耻之事，不求私利，不轻易发怒，不计别人的恶，爱喜欢正义与真理，爱凡事包容，凡事相信，凡事希望，凡事忍耐。
觉悟：我想在黄克剑先生所开启的精神视域探讨有关"觉悟"的三个向度：
人文本体之觉，也就是人生意义的觉悟。每个人各不相同，我们因此可以认定每个人各负有自己的秘密使命，教育就是不断引导人探询"活着"的意义，人是作为生命价值的追求者而存在的，人是作为自己把握生命方向的自我实现者而存在的，人时时都在"分辨善恶"、自己选择自己的价值一一因而自己对自己负责、自己是自己的理由，人生意义的寻取首先引出
了"人的自我实现"的责任意识："灵魂的自我安顿、[品操的自我督责、人格气象的自我提升"；人生意义的寻取同时也意味着人作为"类"（人类）的一员，以"自我实现"的方式所担当的个体对于"类"的责任。
生命个性之觉，首先肯定人各有独特的天赋、气质、秉性、趣味，教育就是以最符合人的天性又最恰当的方式把人成全为一件真正的艺术品，是独一无二的，又在审美的意趣上有着可普遍传达的典型性，即既有某种不可重复、不可替代的独特价值，而这价值中又凝聚了可为人们鉴赏、称叹因此流贯于人际间的类（人类）的精神。在个性匮乏，个性被冠以各种名义的强权钳制、扼杀的时代，当我们要培养"素质教育"之真正"素质"时，首先是以"个性"被认可、被伸张开始的，以下这些意味深长的词语值得我们反复体会，每一个词语都是教育的行动：特立独行、独树一帜、离经叛道、标新立异、决不盲从、决不人云亦云、决不妥协、活出一格……
灵思创发之觉是指"富有原创性的精神端倪的绽露，或那种突发的、骤然照亮一方新天地的智慧之光的透出。这精神端倪的绽露或智慧之光的透出不是博闻强记或逻辑推理的自然结果，在看似纯属偶然的心智觉醒中那隐含着的是生命的某个敏感点被吸引和激发的消息"，任何灵思创发的"觉醒"，都强调"拙真而深切"的生命体验，强调执着而持久的自握期待，强调在足够丰富的知识积累、足够开阔的智力背景上的突破与超越的意识，强调先觉者之"觉"对后觉者的启迪与诱引。
生命：生命比任何知识、规则、纪律，甚至荣誉，被许诺的未来的发展与幸福的可能性，所有的一切都更神圣。
所有的生命都无法被另外的生命所代替，生命具有唯一性。
所有的生命都有自己独特的密码，都令人肃然起敬，都值得敬畏。敬畏生命是教育的伦理起点。
所有生命的行为都无法重复，无法再现，无法替代。
所有的生命都具有过程性、丰富性、多样性和不可知性，同时还具有神秘性和不可言说性。
由生命，我们要探询以下关系的价值张力与命意所在：生命与权利、生命与自由、生命与个性、生命与发展、生命与归宿......
生命化的教育内涵概括而言就在于：教育是自主的、互动的、开放的，需要不断质疑的，充满活力、良知、爱心、同情之心，尊重人，对人有无限宽容之心，不断促进人的觉悟、境界与生命质量提升，亦即不断使人赢得解放的教育，生命化的教育意义还在于它是关注所有人的，关注差异、独特性，从而促进所有人发展的教育。生命化的教育同时还意味着是关注每个人当下体验，关注具体的、各不相同的生活的教育。教育和生活融为一体，教育即生活，教育是人一生最好的享受。生命化教育强调教育的独立价值、独立品格，强调教育要有终极关怀，要把对人的灵魂眷注、呵护、成全作为本始也是最为永恒的使命。
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