由“小猪找快乐”想到的

——我最满意的教学片断

湖南省长沙市开福区花城小学 唐泽霞

　　一、教材和学情分析

　　1 ．教材分析

　　本节课是教育科学出版社《品德与生活》二年级上册第一单元中的内容，具体为主题三“天天好心情”中的第一个三级指标“让每天有意思一点”。本节课的活动目标是让儿童学会寻找快乐，开开心心过好每一天。通过阅读并表演课文中的童话故事《找快乐》，小猪在黄牛、蜜蜂、啄木鸟的帮助下，自己回家开了荒地、种上庄稼，找到了快乐，让儿童明白：原来，快乐就在劳动中，快乐就使为别人带来点什么，快乐就使能帮别人做点什么。

　　2 ．学情分析

　　我所任教的二年级学生，共有两个班。这个年级的情况比较特殊，且是全校唯一有平行班的年级。其中，二（ 1 ）班的学生普遍来源相对好些，大多来自学校附近的“世纪花城”商住小区；二（ 2 ）班则是由进城务工子弟和熊倪跳水队的队员（跳水队员只有上午上课，下午必须参加跳水训练，天天如此）组成。于是，在大家的视野里，二（ 1 ）班几乎成了好班的代名词，二（ 2 ）班呢，则经常冠之以“后进”班，甚至由于下午留在学校里上课的学生极少，还被戏谑为“研究生班”。只是在大家的理解中，此“研究生”与彼“研究生”，除了人数上有相似外，其他的恐怕没有相比之处了。另外，两个班的人数有区别，二（ 1 ）班共 31 名同学，二（ 2 ）班总共才有 24 名。刚开学的一段时间，我也确实感受到了两个班的明显差别，但是，随着教学进度的推进，随着师生关系的日渐熟稔，我的看法逐渐发生了改变。

　　二、教学片断实录

　　在讲“小猪找快乐”的故事时，同一个问题，两个班级有不同的效果。我的问题是：“小猪在哪里找到了快乐？”

　　二（ 1 ）班：

　　李诗莹说：“小猪是在劳动中找到了快乐。”这也正是我心中的答案。这不是明摆着吗？图中小猪正在田里种菜，这不就是在劳动吗？我想，这也是教材编写者的意图吧。于是，接下来的教学便顺理成章地按照我的预想进行。

　　二（ 2 ）班：

　　同样的问题，孩子们先是沉默，我知道，孩子们在思考，应该给他们一些思考的空间，不用着急，要善于耐心的等待。果然，雷子豪举手了：“快乐在帮助别人中。”显然，他没有仔细看图，但我也没有断然否定他的答案，也许孩子也有他的理由呢。于是，我进一步追问：“你是怎么知道的？”但雷子豪没有回答。我再次向全班：“小朋友再仔细看图想一想，小猪在干什么？那它在哪里找到了快乐呢？”有小朋友回答：“在种菜”、“在劳动”、“小猪很快乐，它在笑呢！”可就是不会说出：“小猪在劳动中找到了快乐。”我满以为小朋友能回答出我心中的答案，可他们就是不卖我的帐，难道二（ 2 ）的小朋友真的蠢一些？我只得再一次问道：“那你能说出小猪的快乐在哪里吗？”可令人沮丧的是，教室里又出现了沉默，我不由得有点急了，正准备自己将答案说出来：小猪是在劳动中找到快乐的。这时，南文浩举起手来，这孩子历来思维活跃，就是上课没什么规矩，要发言时，想说就说，有时候，我在讲话时，他要插嘴了，就使劲的扯我的衣服或者是书本，平时，遇到这种情况，我一般总是满足孩子发言的要求，只是无数次提醒过、批评过他，老师讲话时不能随便插嘴，但一直收效不大。这一次，他站起来便说：“小猪是在帮助小狗种菜，”不等我表态，又马上接着说，“老师你看，第一幅图，小猪站在小狗的房子前，最后一幅图，小猪在种菜，远处的房子不正是小狗的房子吗？”观察多么仔细的孩子呀！他其实也就是要说明小猪是在帮助别人中找到的快乐。我不由得对孩子独特的想法刮目相看了。虽说南文浩的说法并不是唯一的，也许房子就是小猪自己的呢？（其实，我敢保证，恐怕每个成年人都会认为图中的房子就是小猪自己的。）可我们又有什么理由证明孩子的说法是不对的？于是，我肯定了南文浩小朋友的说法。虽然仍然没有孩子完整地答出“小猪是在劳动中找到快乐的”这个我预想的答案，但谁又知道，南文浩的一番话让我有了意外的收获：原来对一幅的解读并不是唯一的。我的兴奋、我的鼓励也间接影响了孩子们，接下来的提问，孩子们答得更踊跃，思维也更活跃了。我接着问：“小猪还可以在哪里找到快乐啊？”孩子们的回答还真让我忍俊不禁，听听吧：

　　有的说：“如果它是一个人，就可以看看动画碟。”

　　有的说：“它可以跟弟弟妹妹玩。”

　　有的说：“它可以到河边快快乐乐地洗个澡。”

　　有的说：“它可以跳绳、可以去学跳舞、踢球什么的。”

　　还有的说：“它可以看笑话书。”

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　　完了，我对孩子们说：“小猪真幸福，你们都为它想了这么多办法，让我替它向你们说声：‘谢谢'！”

　　“耶——”

　　孩子们顿时欢快地叫起来 ……

　　三、我的反思

　　课后，我陷入了思考。我想，至少有三点我深有感悟啊。

　　第一，我改变了对于二（ 2 ）班的看法（其实，这就是一种潜意识的歧视，只是我们不愿意承认，想到这里，我突然很害怕）。由于学生来源的不同，很多老师都说一班的课好上些，因为一班的孩子聪明些。开学一段时间以来，由于我正好教了两个班的品德与生活课程，通过我的接触，我也确实感受到两个班的差异。但这种差异除了学生来源以及由于来源不同而带来的相应的诸如学习条件、精神面貌等方面的区别以外，我不太赞同二班的孩子就一定比一班的孩子蠢的看法。是的，二班的孩子确实看起来没有一班的孩子那么“赏心悦目”，他们由于家庭条件普遍比较差，没有鲜艳的衣裳、漂亮高档的文具，脸蛋也少有城市儿童特有的白净，因为欠缺家庭教育，显然他们更“顽劣”、更“粗俗”，但是，作为老师的我们，只要善于用一颗充满爱心的心灵之眼去发现，谁又能否认他们那亮闪闪的大眼睛里不会有灵光乍现的时刻呢？

　　第二，我庆幸没有把自己当成想当然的“权威者”。张文质先生说：“不要在教育中寻求控制与改变他人，教育中没有规范，只有融合与生成。”（《教育的十字路口》第 6 页）当学生的表现超出我的预想之外时，我没有急躁的下结论，而是放慢脚步，善于等待；当孩子们有新的发现时，我没有囿于教学时间和教学设计的条条框框限制，而是把表现的机会还给了儿童；当孩子提出了新的想法时，我没有断然否定，而是在冷静分析之余，尽量给与儿童中肯的评价。我多么的兴奋，是南文浩，是孩子，让我知道了，原来成人理所当然的看法，在孩子的眼中并不是或者并不全然就是那样，孩子们有他们看问题的视角，有他们的思维方式，可谁能说，他们的想法就一定是没有道理的呢？看一幅图是这样，推而广之，看一件事，看一个问题，不也是同样的道理吗？所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，也许对同一事物有不同的理解应该是正常的。可是，在教学中，在生活中，往往因为某些人（也许往往就是我们自己自觉不自觉地就充当了这样的角色）自恃权威，毫无理由的掌握了话语的控制权，以为说 A 就是 A ，说 P 就是 P ，非此即彼，无任何商量余地，这种现象难道少见吗？

　　正如刘铁芳先生所言：“当我们在教育中， ……从小就被告知只能说老师允许的话，符合标准答案的话；个性是不重要的；个性的话语的缺席与个性意识的被抑制、阻隔……久而久之，我们就在这种听话的话语空间中变得麻木，即使我们可以用更多的后来培育起来的激情和智慧去创造、超越先前自我，但骨子里沉淀起来的那种听话意识、中规中矩，总会成为我们内心深处挥之不去的生存姿态 ”（《守望教育》，第 223 — 224 页）因此，他充满理性而又满怀深情地呼吁：“ ……我们的教育应更多的创造‘说'的机会，尊重‘说'的权利，培植‘说'的勇气，锻炼‘说'的智慧，真正使学生成为‘说'的主体，使他们的主体性在‘言说'中展现出来。 ”（《走向生活的教育哲学》第 205 页）然而，我清醒的意识到，就目前的教育而言，我们要走的路还很长啊。

　　第三，我努力使自己不要成为教案的执行者。记得不知是谁说过“一堂好课应该不是给出性的，而应是生成性的课。”我认同这样的观点。“如果一堂课如火车站的时刻量表般高度结构化”，我想，那不是虚假就是做作。因此，虽然是同样的内容，在两个不同的班，我却根据学生的不同情况，上出了不同的效果。我努力在教学实践中处理好预设与生成的关系问题，在我上完教研课，组内交流评课时，我也欣喜地听到了同事的评价：“你的课，最大的感受就是你顺着学生来。”是的，这是实事求是。可是，我同样面临另一个问题：我担心我在“顺着学生来”的同时，容易抛却课前的预想，而使课堂呈现一种“自由散漫”、“信马由缰”的状态，看来，在如何发展学生主体性的同时发挥教师的主导性方面，我还得多下功夫啊。