梦与心的触动
——读《保卫童年》感

黄一跃

　　我不曾料到曾点的＂暮春三月，春服既成。冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归＂。竟悄然在我心底滋生，并猝与亚里斯多德的森林学派——逍遥教学相融合，构成为我当下的教育乌托邦，沉浸其中自由自在的教与学，还真是作为教师的一件快事。但从幻想的乌托邦里游出，并立刻有了沉重，有了唠叨。看着《保卫童年》掂着这份沉重，也就不得让你不感慨出乎预料的＂暮春者……＂会至，会让你去构想自己心中的教育乌托邦，而回归现实也就有了些难以言及的感受。
　　曾经零零碎碎地看到过《保卫童年》中的一些章节，当时只产生当教师之不易感，甚而会想谁又了解教师的心灵之痛，谁又能为老师说几句关爱话呢？却没有今日全文看后的沉重与凝思，甚至于产生理想教学的幻境。多少次提及童年，总是跟着人云亦云＂金色的＂。童年果真是金色的吗？确实该问一下，不仅是我，凡是当教师的，当父母的都应当问一问自己所接触的童年者，他们的童年是否真有金色的灿烂。由于我们少了一个心眼，便有了＂保卫＂这＂悠悠万事，惟此为大＂泰山压顶之沉重。保卫童年与其说是促教师的觉醒，不如说是唤校长的仁爱，更不如说是呼教育制度的人性、人道。因校长成不了教师依靠的大树，教师也就从保卫孩子的最后一道防线里撤出，单是撤出还好，可怕的是在不知不觉中却成为可恶的帮凶，更为可悲的是连自己成为帮凶的认识都没有，还自居为拯救者，炼＂钢＂者，让铁也好，钢也好，甚至非铁、非钢的铝、铜都丢入熔炉，以炼钢的烈火进行煅烧，真是何等的残酷，而这又浑然不知，只道自己是兢兢业业，一丝不苟，可悲可怜的蒙昧者看看《保卫童年》，它让我们在诸多的疑问与探讨中渐渐苏醒，感叹，或愁、或悲、或愤……不管怎样，至少不再自闭，多少有些自责、自悔、自悟。
　　当教师时，体会不到父母们对＂生命珍视而引发的紧张感＂；当父（母）后又忘了思考孩子口口声声的＂我老师说＂背后的含义，教育心灵的迟钝让＂童年绿洲日益沙化＂。总以师者教人之态居高临下，没有与儿童＂同构心灵＂而让他们过早地讲成人话，过早地为老师争面子，把他们的脆弱与纯真都化着＂争光＂的力量，而使孩子们过早地＂失语＂。我们缺少的是师者放不下面子，以为自己先知就拥有真理，就理直气壮教育孩子。孰不知在孩子那边正有如张文质老师所说的＂孩子身上寄予了我们所有的美好希望，美好的可能性；同时，孩子生命本身就意味着一种美好，他在教育我们，他看世界的方式，他对待人，对待物，他的直觉、想象、思考方式、表达，就是一个非常理想化的境界，使一切成年人离开童年以后，就像一个飘游的气球，再也回不到你手中一样＂。可见教师失去的，缺少的正是童年里存贮的美好的东西，是教师应该向他们学习的，该找回的纯洁。
　　我不是一个爱记仇的人，但在我梦里却经常闯入让我惊悸，让我仇的教师影子，或许正应了弗洛伊德说的童年里的伤痛，因为不愿想起，使压抑于潜意识中，梦里它就悄然地、放肆地呈现其狰狞面目，那狰狞是梦境里的一位严肃的教师，手持一根木棍，很粗很粗的，在众多学生之间穿来梭去，游魂似的来到我的身后，我以为他真是鬼魂，就以老人言之能避邪的斗笠自我保护，谁知那斗笠正是招惹棍棒的诱饵，一记狠棒击中我的后脑，我捂头晕死过去，就在晕死之时惊悸而醒。这是梦，但也是我童年时的真实遭遇，他让我感到老师如此可怕像鬼魂，让我感到老师心肠之硬，双手之狠辣，每次梦醒时分，总要告诫自己切记为人之师万不可这样如山中之兽，或许那位老师早已忘了这件事，对他来说只是百事或千举之一，但对我而言却是如此可怕的一辈子之梦。这也正是张文质先生所言的＂教育过程确实没有小事＂。在教师看来微不足道的举手一棒，可在我童年成长中却有如晴空霹雳一样，我很想忘了这事，可是白日驱走，偏又在夜里不约而来，常常让我一身冷汗。我也时常怀念一件小事：在毛泽东主席去世的那年，为纪念他老人家，我们三年级学生在老师的组织下，从学校出发，到乡政府（公社）去瞻仰遗相，到公社时，要上很多的阶梯。因同学们上梯慢，便有调皮者推来搡去，我很不小心地将我面前同学的葡萄糖瓶子（里面装热水，当暖水瓶用）打破了，同学要我赔，我惊吓得说不出话来，其实完全可以争辩，因为是前面同学向后挤，他挤到我身上，我退一步，他便摔倒。当然主要责任不在我，我同样是被挤的受害者。但是我看到那瓶子，对我来说是一个十分奢侈的东西，我根本无法赔偿，以至于呆若木鸡，任人指责，恰好当干部的同学的父亲，又从这路过，见此状，怒目圆睁，扬言若赔不起，便要活埋了我。吓得我全身颤抖，都不知是怎么到了公社的，心里只想着不敢回家，因为对我家来说那瓶子也同样是一件奢侈品。父母知道了也要痛打我一顿，瘦小的我实在吃不了这些苦头，心里便盘算着等瞻仰结束就逃离这里，到异地当乞丐去。魂不守舍地度过了二个小时，一位女老师把我拉到她身边，她弯下腰对我悄悄耳语：＂孩子你不要害怕，老师知道你不是有意打破他的热水瓶的，我已帮你做通了他父亲的工作，不要你赔了，今后要小心一些就是了。＂惊吓了一个下午的郁情闸门一下打开，眼泪夺眶而出，恐惧让我最简单的渲泄能力都丧失了，此时才知道了放松，泣不成声地成了一个泪人，老师温暖的话语让我觉得自己还在喘气，还活着还会哭。我顿时觉得这老师是何等的亲切，比我妈妈更可依赖，也因此在相当的一段时间里，我一直奢想着要是她是我妈妈，那我是多么的幸福啊。事过二年我读毕业班了，看到那位同学及他的父亲时，我仍然毛骨悚然尽量避开他们的目光（一直到师范毕业后，这种感觉才消失）而看到那位老师，我便立刻感到她的亲切，有种叫一声妈的冲动。后来自己也当老师了，我反复地揣磨着这事，它让我感到教师的爱很朴实，不需要什么伟大，也不需要什么自我牺牲，有时就是给孩子几句温暖的话，就能甜润干涸的心，我不知道怎么表达我对这位如母亲一样老师的感谢。或许她也早忘了这事，但我一辈子都怀念着，遗憾的是，当我知道感谢时，她已杳无音讯了。我唯一能做的就是模仿着用这样的语言去温暖我的学生。我也不知道孩子们是否有我当初的感觉，但我知道自己应当那么做。
　　童年是最安全的本不需要什么保卫，人人都从童年过来，但若你真想到那是裸露的、毫无自我保护的生命，脆弱得失语，而能关注他的教师们却与没有血性的制度，非人道地站在一边，为升学、为淘汰而失去师者形象，我们便会不寒而栗，便会对这不设防的童年生命而担忧。《保卫童年》无疑是警觉教师，唤起教师的爱与宽容，自觉地去保卫美好的纯真。
　　＂跳出红尘井口＂一位学者曾以此为题为《智慧与哲学》一书作序。揭示芸芸众生讥笑井底之蛙以为天只有井口大，而不知审视自身也陷在红尘井底，天只有红尘井口那么大。看着《乡村儿童教育：一个更为严峻的问题》更加感到自己心灵有如井底之蛙。身处农村，从山沟里爬出来，又回到山沟里钻（教学），乡村之艰辛引发的感慨更多的是对自身的叹息，却不曾为更加艰苦的孩子们更为渺茫的未来而叹息，不是很实在地要为改善他们现有的生存条件尽一份力所能及的力，只有很马列地说遥远前程的渺茫语，这也或许是身陷课堂而迷于课堂，关注的视野也就在课堂之故，而成为课堂之蛙。现在还有多少教师象我一样，是一个课堂之蛙呢？视野里只有教材、教法，只有学生成绩，而没有活生生的生命眼下的生活质量，没有生命的意识，而让我在农村的无数个日夜里，却发不出＂农村更为严峻问题＂的思索，这也是教师匠气而引发的心灵迟钝。阅读这章节里两位学者的对话，我不禁想到老子道里我最不爱的道＂天之道损有余而补不足，人之道损不足而奉有余＂。现在的教育制度就是老子这一道的实践，个体而言升学淘汰被淘者都是些谁？学校而言，城乡落差之大实无法言说，未学本书，我只会如林少敏先生说的一样，已经习惯于落差了。当然读了此书又能怎样呢？我们身处卑微，有言而无信确实无法怎样，但我又觉得，知道说，心明而唠叨，总比麻木不仁好，经常的唠叨能让一些位显职高者心烦，也未必不是件好事。
　　记得79年，我堂兄以优异成绩考上中专，是当时全乡的首位读书得志者，轰动了全乡，真有一举成名天下知的韵味。然而从79年到现在，全乡还未曾有过一个研究生，乡民们对硕士敬重是何等之仰尊。然而乡村学校却仿佛无所进展，我也不曾听到有那位＂大手腕＂者把这样的事当着话题来聊。
　　对＂教育＂一词的理解是可以多元的，但在这多元的理解中，有一种解释我感到越来越刺耳，尽管自己曾经也那样说过——＂被教育啦！＂＂把他教育了一顿＂。＂狠狠教育一下＂，一个很美好的词，被如此一说，就成了很可怕，甚至令人惶恐避之的东西，＂育＂一个很人性、很亲切的字，它与＂养、培、哺、生＂等词搭配时，都是那样令人感到温暖、亲和、真切，爱溢于其身，而与＂教＂相配也应当是很人道的、很温馨的。可就是不知什么时候它与＂批评、惩罚、训诉＂粘合了，显得那么龇牙咧嘴，面目狰狞，而使受教育者痛之恶之。若在教师的生活字典里，这一理解占着第一条，那么教育就如同林少敏先生所言的＂日益衙门化＂了。由这种理解带出的，就是这样的主导思想：＂孩子必须适应社会，社会是艰难的，你要从小学会忍受艰难。等这些孩子长大之后，你又觉得痛苦是孩子成长过程中的正常现象，不痛苦反而是不正常的，而且对痛苦的抵触是不应该的，是娇气的。人类天然的避苦求乐的天性，在孩子身上反而被认为是大逆不道的，非常不应该的＂。于是就有了许多非人性、人道的举措。童年就不再是金色灿烂的了，而是成长中的一段黑暗之影。难怪要呼预保卫童年，不要让童年里本应有的东西，在教育过程中逐渐丧失。
　　苏霍姆林斯基在《教师与孩子》这篇论文中，曾描述了一位年轻的女教师，她有美丽的外表，可亲的面庞，迷人的微笑，和蔼的语言，童真似的善良的心，与孩子在一起，她是天真、温柔、善良的天使，以至于孩子们为她的着装，笑脸、语言、动作所迷，如影子似的尾随于她，整日围在她身边不愿回去。可有一次她因为买土豆，而出口辱骂一位农庄老妇人，尽管她避离孩子，但她的骂声，孩子们还是听到，她的表情孩子们还是看到，也尽管她回到孩子们身边时，便立刻有了笑容，语气也十分温和，可孩子们却伤心透了，对老师失去了信任，甚至走向抵触，作恶作剧的反面。苏霍姆林斯基是以此作反面例子而加以批评的，持贬义态度。可我却感觉到在我们的身边，或说在我们当前这种教育制度下，却难以找到这样的好老师，尽管她有＂恶心＂的一面，有苏霍姆林斯基认为的不尊老不爱戴贫苦劳动者的一面，可她对孩子是如此的真诚与热爱。她发火了，却远离孩子而发，一旦回到孩子身边，火已不知去向了，所有的懊恼、烦心、压力、郁闷等一切不良情绪，不随人意之思都化为乌有，迎接孩子的是温柔与善爱，这不正是无论来自外面的压力，还是出自内心的烦闷＂在一个好教师那是必须成一个分水岭，就是一切丑恶，社会的污浊水＂在她这里都已挡掉，都已截断浊流，负面的东西在这里绝了缘。这在我们身边有几个啊，有多少老师是带着情绪上课的，处理事件的，有多少老师为了争第一或为了不下岗，不被贬谪边远乡村而施压于课堂的，所以在我看来，在苏霍姆林斯基的要求里，退而求其次，就已是我们这个时代的好老师了，也因此而想保卫童年的源头责任在何处？
　　我最近一直品味着＂教育细节的关爱＂也思考着＂缅怀总是因为某种程度的亏缺＂。从职业视角看，我们学校缺失的是什么？教师身上的亏缺又是什么？我们很少躬身自省，更多的是指向孩子的虐待，从学校制定的制度看，许多都是＂不准＂都是让孩子为其而改变什么，而没有学校为孩子而改变些什么。教师呢，眼光一触到孩子身上，就是成绩如何，与其说看到孩子不如说看到成绩，看到课堂发言现象，教师所见的人不是完整的人，而是成绩的代表人、分数人、守纪人，因为对完整人的视而不见，教师的爱就成为对成绩的爱，对听话守纪的爱，对踊跃发言的爱，总而言之是后妈的爱，是有偏向的。所以在学校，在教师亏缺的就是＂教育细节的关爱＂，缺乏的是对生命没有完整的认识，进而使教育变得可怕而不是可爱。
　　很早以前曾写过一篇文章叫《教师参与观与学生参与观》，当时仅仅是从课堂主体性的教育学上去思考的，如今再把它放到生命价值上考虑，更加觉得师的尊严十分了不起，教便是教师设计一个要说要做的思路，让学生参与进来，达到成为这个设计思路的模型的合适者为止，正如黄克剑教授说的制造教育标准件，试验规格品，也因此而有一些教师气急败坏的有感而发，我设计得那么精彩，学生就是不参与进来，我怎么和他们合作啊。为什么不参与？学生又为什么要参与到你的设计中来呢？我们不禁要这样问，在参与到你的境中，与你合作，能平等吗，能做到＂无上下尊卑、主次的合作＂吗？在当前的师生合作中，很少有哪个学生敢在老师面前，把他当合作者，而随意相待、使唤。我们就缺少反问一下，为什么是他们参与到你的设计中来，而不是你参与到他们中去，你不是老师而是一个同学参与者，平等地在他们中间与他们合作，听他们的指挥，在心里有建议者、同伴者的意识垫底，教师就不会有过份的权力化、寡头化了。我又幼稚的想，我们教师怎么就不会成为＂宽容寡头＂＂爱的寡头＂呢？
　　在重返师道中，张文质老师说了这样一段话：各个教师授业都处于某种竞争的状态中。诸子并立，百家争鸣，实际上就使得他们的思想、观点更为新活，他们的道术更为简明。各家各派相互影响、综合，有斗争，有融合。然后确定自己一家之说？读到这，我便在想现代教师竞争的是什么？这些竞争让教师们专注什么？竞争带来的不是思想的确立，而是攀比，是题海加班加点的牺牲体力、精力而换回的分数，竞争更多的是人际的紧张，由此而关注的是饭碗、岗位和声誉，是职称的评聘，因为专注了这些师道就失去了它应有的含义，而成为一种专制，一种强势对弱势的苛刻与欺凌，就有了许多因童年压抑而扭曲成长起来的人生观。也因此而使教师们总觉得真理掌握在自己的手中，学生是来我这学真理的，当然就要听话，教师中心无时不在教师心中，或许你会觉得教师中心老师们早已认识并摒除了，其实不然，只要你去听听教师们课后反思的内容便会知道，教师们的反思是指向自身的，是指向自己的教材处理策略、教学艺术、教学事件处理、教学方法，言说时便是＂我这设计是为了……我这一举动是为了……我当时考虑到……＂等等，所有的内容都是＂我＂，就是没有孩子，没有学生怎么了，可见在骨子里仍然是权威者、中心者，而不是＂每一次与孩子交流都有助与他们心灵的成长吗？是不是我不经意间的某一句话扭曲了孩子的心灵，给孩子的人生投下可怕的阴影？＂（张文质语）这样的从学生生命意识领域来反思。因此，我感到在当前的制度下，越是竞争，就越是斗争，孩子们就越苦、越疲惫，越需要呼预成人们加以保卫。
　　在《保卫童年》一书中，张文质先生多次引用了鲁迅先生的一句话：要肩起黑暗的闸门，放孩子到未来的光明世界中去，然后自己最后留在黑暗中。这便是一位人文学者的呼吁，呼吁一种精神，虽然这种精神在当今显得有些虚幻，但我们看到《保卫童年》，也就看到了生命的见证者。成为一个生命的见证者或许就是通往这一精神甬道的起点处。