拒绝浮躁　回归朴实
——面对新课改的几点反思

泉州德化龙浔中心小学　陈炳南

　　自从新课程标准颁发以来，语文教育工作者们探索语文教学改革之路的步伐从未停止过。但在现实的课堂教学出现了许多不和谐的音符，不容我们忽视。
　　现象之一：尚没真正摆脱应试教育的怪圈。
　　问题：课伊始，让学生读课题或听故事开头，自由提问。然后，老师提出既定的主要问题（以知识目标为主），再带着学生读书、识字，找答案。课堂中，看不到老师如何引导学生梳理出主要问题，进行探究解疑的教学过程，也体现不出老师培养学生分析问题，解决问题能力的教学意识……
　　反思：我们存在着一个事实：学生的成绩依然是考评教学成果好坏的主要依据之一。我们曾经尝试过运用现代教育理论去开放课堂，但很难驾驭课堂，调控局面。学生的成绩也是不尽人意。于是，上面的镜头也是司空见惯了。
　　＂教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究。在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。＂语文素质教育提倡以体验式活动教学为主，要求教师鼓励、引导学生在阅读实践中发现问题，分析问题，解决问题，从而发展个性，学会创新。而在我们课堂上，还是以重求知为主，把学生的质疑、探究、讨论等视为课堂教学中的＂佐料＂，这样符合语文素质教育的要求吗？
　　现象之二：学生独特性感悟走向极端。
　　问题：在《狐狸与乌鸦》一课中，学生读文后学生领悟到：
　　生1：＂我觉得狐狸骗别人的肉吃，它很狡猾。＂
　　师：（非常高兴）＂你说得真好……＂
　　生2：＂我有不同意见，我认为狐狸很聪明，只要动动嘴皮子就可以吃到可口的肉了。＂
　　师：（无比欣喜）＂嗯，与众不同的观点，有自己的见解。＂
　　生3：＂那只狐狸还很有耐心，我们做事情如果也像狐狸那么有耐心的话，就一定能成功。＂
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　　反思：＂语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。应该重视语文的熏陶感染作用，注意内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。＂（摘自《语文课程标准》）
　　学生有自己独特的见解和感悟，这是好的。教师应该尊重学生独特的思维方式，对于学生在阅读时，对文本内容作出个性化的反思，老师也要给予鼓励。但学生对文本的感悟是有一定的价值取向性的。但如果当学生把狐狸的狡猾说成＂聪明＂、＂有恒心＂时，就显得背道而驰了。此时，老师应该对学生作出正确的评价。让学生的心中形成正确的人生观、价值观。也只有这样，学生＂感情的释放＂，＂心灵的净化＂，＂人格的完善＂，＂生命价值的提升＂才不会成为一句空话。
　　现象之三、学生盲目的自主学习，忽视教师的主导性
　　问题：普遍的教师认为：教育改革就必须把学生是学习的主人这个位置摆正，于是乎没有自主学习的课，就不是好课。特别是上公开课的时候，没有人不会设置一个体现自主学习的环节的，即使不须要，也要想方设法体现出来。合作教学方式频繁使用，教师努力使其成为突出学生主体的特色：凡有问题必提出来讨论；同桌讨论、4人讨论、6人讨论甚至人数更多的大组讨论使之形式多样。而热烈的讨论之中总有不发言的或插不上嘴的学生，至于小组合作的分工与任务、形式与方法，小组合作的有效度与教师的参与指导等等都没能引起老师的重视。
　　反思：难道一味地放任自流就是彻底放手让学生自主学习，从而体现学生的主体地位吗？那还用教师干什么？学生的主体作用和老师的主导作用是两股绞织在一起的绳，缺一不可，不能重视了学生的自主性而忽视了教师的主导作用。
　　对于教师的主导作用，鲁迅先生曾以他们在语文学习中老师不重视引导为例来形容其必要性：在暗胡同里瞎摸，有些人摸了出来，更多的人终身留在暗胡同里。我想这个教训必须记牢。如果一味地放任自流，是无法达到语文课程标准中提到的培养学生的知识目标、能力目标、情感目标、发展目标等要求。
　　课堂是语文教学改革的主阵地，教师应起着启发引导、点拨指导、解疑辅导、因势利导的作用。
　　1．启发引导提出问题：教师创设问题情景，进行启发引导，能使学生有目的、较集中地提出问题。如《＂精彩极了＂和＂糟糕透了＂》一课的教学：教师为了使学生提出更有价值的问题，可让学生读课题，引导学生发现：题目为什么用了两个引号？＂精彩＂和＂糟糕＂这两个反义词说明了什么？这样的题目起到什么作用？等问题。
　　2．点拨指导探究方法：学生在探究前，会产生预测，即对探究结果的猜想。这时候，教师不要急于作出评判，应充分信任，并鼓励学生按各自的思路进行学习、探究。在探究过程中，教师可引导学生交流合作，开拓思路，运用多种方法（如联系上下文与生活实际，运用打比方、作比较、举例子的方法具体感知鲸的大小），从而感悟文本，产生个性体验。
　　3．解疑辅导攻破障碍：对于任何有价值的探究，学生均存在着不同程度的困惑。有些困惑，学生可以通过自身的能力或生生合作解决。有些困惑（特别是学困生的困惑会更多）需要教师辅助、引导查找障碍，寻找解疑途径。
　　4、因势利导意义建构：学生获得了体验，那么，引导学生对所探究内容，进行分析、比较、整理、提炼、发展，从而构建新知；引导学生对探究的过程，对所运用的方法等进行反思，选择自己感兴趣的学习方法或发现不足。
教师要围绕学生这个主体而发挥主导作用，才能帮助学生在学习与探究的过程中获得新知，培养能力，激发情感，和谐发展，才能更好地体现＂以学生为主体＂的素质教育观。
　　现象之四：阅读教学与作文教学脱节
　　问题：在阅读课上，教师注重学生对词句的理解、感悟，阅读综合能力的训练，但学生却无法领会作者为什么会这样写得如此精彩，不懂借錾和学习。学生虽然积累了许多的优美词句，但当写起作文时，却依旧是干巴巴的几句话，使＂学以致用＂成为一句空话。
　　反思：阅读教学在作文教学中最普遍的现象是，把学生禁锢在课堂中，给一个命题作文，让学生在有限时间和空间中去挖空心思作出一篇或多或少带有虚情假意的文章来。学生对命题作文是否感兴趣暂且不谈，但对命题的理解，对素材的收集、选择、重组和创新，教师均忽视了以读为前提，不注重引导学生收集与命题相关的信息。
　　在阅读教学时，可以适当渗透写作方法，领会作者真正意图，感悟文本意境之真切，品味文字描摩之美。在学生心中留下深刻的印象。
　　读写要结合。结合阅读教学给学生常态性作文。给言意未尽的课文续写或改写；读完了感人肺腑的课文，写写读反感；在日记中尽量用上平时积累的好词好句。常态性作文不拘泥于文体与字数，只要是学生有感而发的，都可以形成文字。这样学生写出作文来，才能思如泉涌，得心应手。
　　现象之五：重文轻感与生搬硬＂道＂
　　问题：受前苏联文学分析法的影响，以前中国小学语文教学非常重视详尽的讲解与分析。这种以老师的理性分析替代学生对课文内容的领悟的做法受到了批判。因此，我们的一些教师要么就课文讲课文，要么就课文套道理。同样，无法激起学生的感性体验。
　　如《小珊迪》一课的教学：
　　师问：从文章哪些地方可以看出小珊迪美好的心灵？
　　生（看着书念）1：可怜的珊迪躺在一张破床上，一看见我，就难过地对我说：＂……可怜的小利比……我死了你怎么办呢？……＂
　　生2念：＂珊迪受伤了……说不定会死的…… ＂
　　师又问：从文章哪些地方可以看出小珊迪很可怜？
　　生3（看着书念）：＂身上……小脸……赤脚……＂
　　生4念：＂请您现在就买吧！……＂男孩子乞求道……
　　反思：这种走马观花式的只停留于课文表面的阅读如何落实语文素质教育要求呢？众所周知，要使学生体验感悟到文中的情感色彩，培养学生具有个性的审美观，必须融入教师的情、学生的情。要激起学生的情，必须引导学生联系上下文，抓住人物外表去体会人物内心，联系生活见闻或亲身经历进行对比体验。
　　又如：课中，老师引导学生读中理解、演中感悟小珊迪美好的心灵。课末，师问，学了这篇课文，你明白了什么？学生的回答均未达到师的要求。老师的小结是，这篇课文通过小珊迪的悲惨遭遇，控诉了资本主义的罪恶。
　　反思：有的教师认为，学文悟道是语文教学的基本任务之一，所以分析完课文内容后，一定要总结课文的中心思想。不错，＂学文悟道＂是我国历代语文教学的基本思想。而这种生搬硬套的＂道＂只能让学生望而生畏。学文悟道应是指学生在理解、品读文章中去悟道，才能悟出与他们的实际生活、与认知水平相符合的道。
　　综观以上种种，其主要原因是，从教者未全面深入地理解语文素质教育的真正内涵。我们要努力做一个主动学习型、勇于实践型、善于反思型、勤于积累型、敢于创新型教师，才会少些迷茫，多些理性。只有这样，才能从容面对新课改，使自己的教学焕发光彩。