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小学校本课程开发与实施的研究
福建省三明市三元区荆西小学《校本课程开发与利用》课题组陈金土
一、问题的提出
1、背景。
国家课程、地方课程和校本课程三级课程构成了国家课程计划的全部。校本课程的开发与实施是学校贯彻教育方针，真正实施素质教育，培养全面发展的未来人才的具体体现。随着我区基础教育课程改革的不断深化，建立三级课程体系，明确国家、地方、学校三者在课程管理和开发中的不同职责成为必然。校本课程开发与实施成了当前我区课改工作的一个焦点。近一年来，在区教育主管局的正确领导下，在区课改督查研究组的精心指导下，在区进修学校的积极关心下，学校领导充分认识到该项工作对于树立学校新形象所具有的战略意义，把校本课程开发工作放到议事日程的首位上来。
2、意义。
一个学校之所以具有不同于他校的特色，其核心就在于它具有独特的办学理念，其次在于其课程的设置。课程体现着不同的办学理念，不同的办学理念必然具有相应的课程设置。校本课程开发是提升学校办学品位，强化内功，提高人才质量，实施素质教育，形成办学特色的根本途径。长期以来，我国的课程实行国家统一课程、统一目标、统一教材、统一要求、统一进度、统一考试，这种状况虽然在大批量地塑造人才方面具有不可比拟的优势，然而，也正是这些“统一”遏止了人才的创新意识和创造力。过分统一的课程标准不利于未来人才个性的张扬。校本课程的开发与实施成为满足学生不同兴趣与需求的直接途径，成为培养学生个性的有效举措，正体现了“以人为本”、尊重学生主体地位这一教育思想。
二、研究对象与过程
（一）、研究的对象。
1、需要评估：
（1）、学生需求评估：
根据本校学生的心理发展特点、兴趣和需要以及学生家长的愿望，开发适合本校学生发展的学校课程，提高课程的适应性，促进学生全面、和谐发展。为此，学校将五、六年级学生作为调查对象，共发出《三元区荆西小学校本课程开发调查表》220张，收集信息汇总如下：选择粮食储存知识11人次，蔬菜种植知识18人次，讲故事51人次，速算77人次，智力游戏56人次，铁路安全知识56人次，铁路设施保护知识17人次，背诵45人次，朗读44人次，学校史21人次；学生自行提出的项目有信息技术22人次，武术31人次，医术3人次，科技4人次，体育训练16人次，生活常识6人次，学科课外知识27人次，农村实践活动3人次等等。
（2）、社区需求评估：
为了更好与地主实情相结合，使校本课程资源的开发与研究能符合地情、校情，为此，学校以一、二年级学生家长作为调查对象，共发出《三元区荆西小学校本课程开发调查表》256张，收集信息汇总如下：选择粮食储存知识56人次，蔬菜种植知识41人次，讲故事23人次，速算67人次，智力游戏45人次，铁路安全知识78人次，铁路设施保护知识21人次，背诵63人次，朗读34人次，学校史25人次。家长自行提出的项目有信息技术36人次，武术12人次，医术31人次，科技65人次，体育训练42人次，生活常识45人次，学科课外知识62人次等等。
2、资源评估
（1）、学校资源评估：
①、教师资源：
我校共有教师19人，其中女教师7人；其中大专学历1人，三明师范毕业17人；其中区级学科带头人2人，校级学科带头人3人。学校教师教学积极性较高，爱好体育、美术、音乐、阅读的特长使校本开发成为可能，
②、设施资源：
学校共有两幢教学楼，其中自然专用实验室1间，多媒体教室1间（筹建中），专用图书馆1间，专用乒乓球室一间，专用室内体育室1间，专用音乐室1间；学校设有“校园之声”广播室，少先队室，宣传栏、篮球场、体育角、花圃等设施。
（2）、社区资源评估：
荆西地处城乡结合部，左靠铁路、右伴沙溪河的地理、四周都是绿水青山等地貌资源；荆西具有悠久的发展历史，丰富的人文资源，为课程资源的开发与研究，提供了较为丰富多彩的校本课程资源。
校本课程开发与实施的基本程序。
（二）、研究过程。
1、建全组织，加强领导。
组建由校长、分管教学副校长、教导主任、教研组长、教师、区校学科带头人、家长共同组成课程开发与实施领导小组，校长任委员会主任，为校本课程开发提供组织保障和领导保障。其职能是：咨询、把关、审查和提供帮助。
2、严格论证，突出因地制宜性。
为了使校本课程开发真正成为适合地情、校情、师情、生情的课程，我们在校本课程开发之前都要经过前期论证。论证主要从两个方面进行：一是要将开发的目的、意义、项目报课程开发委员会，要经委员会讨论认定；二是要将开发的课程拿到学生及学生家长中去征求意见，看所开课程学生是否喜欢，是否需要。
3、确定平台，突出针对性。
为了突出校本课程的针对性，把校本课程与国家课程、地方课程区分开来，我校在充分调查的基础上，结合地情、校情、师情、生情，着力开发社区校本课程与学科校本课程，制定了二门六类38个项目的校本课程开发计划。
4、培训师资，提高素质。
为了使校本课程开发有的放矢，我校加强了对教师的校本培训，内容重点在三个方面：一是对教师进行课程理论和教与学理论的培训，让教师初步掌握课程的一些基本原理，明确课程目标、课程内容、课程实施、课程常识、课程探究、教与学等基本理论，课程开发提供理论依据；二是对教师进行专业知识培训，不断拓宽其知识面，重新构建教师的知识结构，为课程的开发提供知识和智力上的支持；三是对教师进行相关知识的培训，加深教师对课程的理解程度和运用能力，掌握行校本课程开发所需的知识。这是校本课程开发的前提。在教师掌握本专业的知识的基础上，要做到有效地进行校本课程开发，还必须不断地扩大教师的知识面，更新其知识结构。
5、确定题目，搜集资料
校本课程的开发首先需要明确主题、范围与领域。为此，主题的确立我们主要考虑以下因素：一是学生的内在需要。检验任何一类课程是否成功的标志很多，但学生的需要必须放在首要位置。为了使开发的课程能够符合学生的兴趣和爱好，我们在学生中开展广泛的调查，通过发放问卷、开座谈会等方式，让学生自己确定感兴趣的领域和知识。二是校本课程的开发必须有相应的资料、信息作支撑。课题确定后，我们对社会和学校的课程资源进行评估，使开设的课程植根于社区和学校现有的课程资源中。这是校本课程开发可能性的保障。如果没有这种保障，再好的选题也只能是一种理想。课程开发中对社区的公共教育资源、人力资源，学校的师资、设施、经费、器材、场地、网络等方面的条件进行合理的分析与评估，扬长避短，量力而行。开发的课程主题确定后，大量搜集资料。努力拓宽资料搜集渠道，既利用图书馆、资料室收集文本资料，又充分利用网络，从网上获取相关信息。在资料的收集和应用过程中我们还注意以下问题；一是资料的科学性要经得起推敲；二是信息具有前沿性，把与课程有关的最新信息、最新研究成果通过课程介绍给学生；三是信息资料具有广泛性，积累的资料不仅有国内的，还要有国外的，让学生了解这一领域中世界范围的发展走向。
6、撰写《纲要》，搜集资料。
申请开设校本课程的教师首先必须写一份简要的《课程纲要》，同时要附有课程介绍，交给学校课程开发委员会审批。《课程纲要》一般要包括下述内容：
一般项目：包括主讲教师、教学材料、课程类型、授课时间和授课对象等内容。
具体内容：
(1)课程目标的陈述——全面、恰当、清晰地阐述课程涉及的目标与学习水平。
(2)课程内容或活动安排——突出重点，按从易到难的顺序排列，涉及选择什么样的内容以及怎样组织这些内容，或安排什么样的活动，处理好均衡与连续的关系。
(3)课程实施——包括方法、组织形式、课时安排、场地、设备、班级规模等。
(4)课程评价——对学生学业成绩的评定，涉及评定方式、记分方式、成绩来源等。
7、教师开题，学生选择。
在校本课程的开设中努力改变传统的教育思想和教育观念，注意考虑开设的课程能否正式走向课堂。于是我们首先要进行开题，对校本课程对学生进行介绍，让广大学生选择。学校对校本课程的开题每学期要进行一次。凡是开设校本课程的教师每人给15分钟左右的时间向全体学生介绍所要开设课程的主要内容、目的、授课方式等，让学生根据教师的介绍自主选择。教师开题后，学校把所有开课的教师的课程挂牌，学生摘牌，如果学生选择的人数不足10人，这门课程自然取消。学生参与校本课程的选择，既体现了以学生为本，尊重学生主体地位的先进教育理念，又给教师增加了开课的压力，促使教师认真学习，认真开发校本课程，不断提高校本课程开发、实施的质量。
8、校本课程的评价
校本课程的评价包括两个方面：
(1)对课程开发实施者的评价。主要应从以下几方面评价：一是学生选择的人数，二是学生实际接受的效果，三是领导与教师听课后的评价，四是学生问卷调查的结果，五是教师采取的授课方式及运用现代教育技术的情况。学校校本课程开发委员会应从以上几个方面入手，研究各自应占多大的权重，最后把几个方面的因素综合起来考虑，形成对课程开发者的最终评价。
(2)对学生的评价。校本课程中对学生的评价主要采取等级制。等级的给定考虑三方面的因素。一是学生学习该课程的学时总量，不同的学时给不同的等级；二是学生在学习过程中的表现，如态度、积极性、参与状况等，由任课教师综合考核后给出一定的分值再转换成等级；三是学习的客观效果，教师可采取适当的方式进行考核。三个方面的因素中以学生参与学习的学时量的考核为主，过程与结果为辅，但最终的学分把三方面的因素综合起来考虑
三、结果与分析
（一）、结果。
1、社区课程：
（1）、《铁路知识开发与利用》校本课程纲要
（2）、《交通安全事故给人们带来的警示》校本课程纲要
（3）、《官洋坑的由来》校本课程纲要
（4）、《荆西交通要道的变迁》校本课程纲要
（5）、《荆西小学校史》校本课程纲要
（6）、《粮食储存的小常识》校本课程纲要
（7）、《不断完善的办学条件》校本课程纲要
（8）、《冬季植物的生长》校本课程纲要
（9）、《植物生长过程的知识》校本课程纲要
（10）、《兴隆的荆西罐头厂》校本课程纲要
（11）、《运用现代化进行粮食进出仓与科学保粮新技术的知识》
校本课程纲要：
（12）、《生活小常识》校本课程纲要
（13）、《自救小常识别》校本课程纲要
2、学科课程：
（1）、《德育教育游戏》校本课程纲要
（2）、《讲故事》校本课程纲要
（3）、《背诵古诗》校本课程纲要
（4）、《童谣、儿歌》校本课程纲要
（5）、《智力游戏》校本课程纲要
通过近一年的开发与实施，从课程结构的层面看，校本课程已从客观的课程结构改革进入到中观层面；从教学的组织形式看，改变了传统的班级授课制的单一的教学组织形式；从教学要求上看，改变了长期以来必修课程教学要求整齐划一，脱离学生实际，不利于不同层次学生获得最大限度发展的教学现实；从教学内容看，改变了以往千篇一律，完全以学科为中心的单一模式；从学生的主体意识看，变传统的教师、家长要求学生学习为学生主动地根据自己的需求、发展方向、自己的兴趣、潜能等来主动地学。
（二）、分析。
1、促进学生主动学习。
校本课程本来就是学生根据自己的爱好和特长自主选修的课程。通过问卷调查、个别谈话的形式，使校本课程从一开始就贴近学生，从学生需求、发展方向、兴趣、潜能出发，使学生对校本课程有亲身的体验和感受，为校本课程的实施打下坚实的基础。
由于校本课程开发与实施要求学生真正成为学习的主体，主动地去设计自己学习与发展的方案；要求学生具有更强的自觉性，学习的空间大大增大；要求学生、学生干部与班主任、教师更密切地配合，学习之间的交往面也大大扩大。
为此，我们把研究性学习的方式引进教学，使学生在研究性学习课程中焕发出来的前所未有的积极性、主动性。如我校开设的校本课《交通安全事故给人们带来的警示》，通过引导学生关心生活中与安全有关的现象，关注社会中安全的热点问题，再将安全分成不同的专题进行研究，形成了以“激趣引入——明确问题——合作探究——总结点拨——联想拓展”的校本课教学模式，使过去被学生看成抽象、深奥，甚至有些枯燥的健全知识变得具体、通俗和兴趣盎然起来。
通过引导学生积极参与开发与实践，再加上校本课程那和谐、宽松、民主的学习氛围，使校本课程不仅成为内心喜爱，乐于参与的课程，而且也成为促进学习主动学习、主动发展的阵地。校本课程开发与实施为提高学生的综合能力找到了一条有效的途径。
2、促进教师主动发展。
校本课程开发与实施要求教师具有比传统教学模式下更强的责任心，具有更强的组织教学的能力与更高的业务水平，这对教师的专业成长与发展有很大的推动作用。
（1）、主动转变观念、转变角色。
校本课程的开发与实施使教师新课程新理念的得到重新定位，对长期以来习惯于接受教材的法定地位、维护教材的权威性的教师而言，是一种思想观念层面上的革命。校本课程要求教师不能再仅仅满足于知识的传授，而必须主动转变角色意识，从教材的使用者转为课程的开发者和研究者。
（2）、主动转变教学方式。
校本课程要求教师在主动转变教学观念的同时，必须主动面向课程改革，转变教学方式、更新教学方法。通过加强理论学习和实践研究，教师们提高了对课程价值的认识，由关注知识向关注人的发展转变；提高对课程功能的认识，由给出结论向引出活动转变；提高对课程资源的探讨，教师们已主动告别仅仅依靠教科书教学的历史，充分利用和广泛开发新的课程资源，形成即使是国家课程这样必须开设的课也能主动打破原有的课程结构而重新组织内容这样的新局面。
（3）、主动提高职业道德水准。
校本课程要求教师应具有良好的思想素质和高尚的职业道德。通过开发实施，教师充分认识到校本课程对于学生个人发展所起到的特殊作用，充分认识到基础教育阶段各科教学的水平对于提高全体国民素质的重要性，充分认识到教书育人的神圣职责，使教师主动提高职业道德水准，以强烈的责任心爱生、敬业、为人师表，努力营造民主、和谐、合作的良好氛围，为学生全面发展和健康成长创建有利条件。
（4）、主动发展专业能力。
校本课程要求教师应具有良好的文化素质和专业素质。在校本课程开发与实施中，主动加强理论修养，主动运用教育学和心理学方面的知识，了解学生的情感和需求，恰当地选择和调整教育教学策略，设计恰当的尽量真实的教学情景和丰富多样的实践活动，吸引学生主动参与实践活动。教师积极利用和开发多种教学资源，掌握多种评价形式，正确地评价学生在学习活动中的表现，发现和发展他们的潜能，关注个别差异，帮助学生认识自我，建立自信，促进每个学生在已有的水平上的发展的同时，在对自己的教学行为进行及时的反思和改进的过程中，不断提高研究、创造、发展的能力，丰富适应校本课程实施的教学方法，使专业能力得到进一步提高。
（5）、主动形成研究意识。
校本课程要求教师要不断更新自己的知识，钻研教育理论，积累课程资源，挖掘自身潜能，努力学会并运用教科研方法。为了开设满足学生需要、激发学习兴趣的课程，实施提高学生素养、培养完满人格的课程，因此教师在校本课程开发与实施中，主动在日常的教学工作中做个有心人，使探究意识成为教师自觉的行为，提升了自身的教育教学教科研水平，并在每个学生都获得成功时，教师也能从中感受成功的幸福。
3、促进学校管理更上新台阶。
（1）、校本课程开发与实施促进学校文化建设更上新台阶。
校本课程开发与实施对学校的硬件设备、学生文化、教师文化以及学校行政文化带来了良好的效益。
首先校本课程开发与实施促进学校充实原有的硬件设备。为了配合校本课程开发与实施，学校整理校园，扩充原有设备，利用现有教室空间，对原有的电脑机房进行了升级，建设了多媒体教室，添置了音像器材，粉刷了校舍。
其次，校本课程促进学生的文化刺激更加丰富。校本课程实施后，不但让学生有了更多的人际互动的氛围，而且学习的主体地位得到充分的体现，还为学生带来更多元的价值与文化的融合，使学生在贴近自己、乐于参与的校本课程中体验到了学习的快乐与成功，提高了学习的自觉性和积极性。
再次，校本课程对教师的文化也有影响。过去学校的教师很少去挖掘、谈论教育问题。然而，校本课程开发与实施本身以及实施带来了许多新问题，而且校本课程让教师充分展现自身的价值，使教师在实现自身价值的过程中更加主动关心教育，关心学校的发展，关心学生的发展。
最后，对学校行政来说，开启了一个全校共同的话题，让行政人员、教师和家长开始对学校教育问题有更多的对话与更多的参与和关心，为新课程改革创造了更为和谐、更成合力的教育大环境。
（2）、校本课程开发与实施促进学校管理更加完善。
首先，校本课程管理要求学校管理从制度管理走向权变管理。权变管理即任何领导类型都可能是有效的，也可能是无效的，关键看它是否与环境相适应。校本课程的开发从时空上打破了“围墙”内的教育教学模式，使一成不变的制度管理很难适应校本课程管理，为此就要求学校管理应着力从提高教师责任心，发展教师素质上下功夫，贯彻“以人为本”的管理思想，形成“人人为我、我为人人”的管理格局。
其次，校本管理要求学校管理从功能管理走向效能管理。因为功能管理是以制度为本，而效能管理是以人为本。近二年来，学校从功能管理入手，制订出了一系列的规章制度，奖优罚劣，在制度管理上狠下功夫。但经过一段时间的实施，发现其效果并不理想或经常反弹，究其原因，是管理思想上的错位。它把管理的重点放在了非人性因素上，而忽视了人在管理中的地位和作用。例如，《教学常规管理制度》，表面上看来十分规范、严格，但是，制定政策时并不是首先考虑到教师在学校管理中的地位和作用，所制定的政策或制度并不能够有效地调动教师的积极性，发挥教师的潜能，因此造成管理效能的降低，反而还会让教师内心产生反感情绪，从而影响了制度本身的科学性和合理性。为此，我校对《教学常规管理制度》进行了完善，从注意结果转变为结果与过程相结合的管理制度，如教学质量的检查，对原来的只用考试成绩量化进行了改革，现在将教师理论学习、课堂教学、心得体会的撰写情况、从事教育教学课题研究情况等纳入教学质量的检查，从而改变了“考试成绩定终身”管理制度；从一刀切转变为适时适度适人的管理制度，如允许教师充分利用集体的智慧进行集体备课，不再硬性规定教师“写”教案，允许教师在教本上“点、圈、画、注”，提高了教师的备课积极性与实效性，把教师从“抄”教案的被动式中解放出来。
再次，校本管理使学校从自身的特点出发，从权力管理走向学术管理。苏霍姆林斯基说 过：“领导学校，首先是教育思想上的领导，其次才是行政上的领导。”如果说行政领导是以权管人，那么教育思想领导就是以理服人。校本课程的实施使我校领导研究教育管理，努力在学术上有所建树，努力成为成为教育改革的开拓者和带头人，努力做到以理服人，使我校在学校领导的带动下，课改热情、研究热情有了较大的提高。
四、讨论
1、课程设计要尊重人。
校本课程设计属于课程的生成过程，这个过程是自下而上的构建，而不是自上而下的指令和计划落实。这种构建过程必须最大程度地尊重每一个个体人的需求和选择。校本课程作为课程改革的必然产物，要想最大限度地满足个体的需求和选择，就必须尊重每个人的选择，走自下而上的群众路线，体现较强的民主意识，使课程设计的每个环节都能充分体现以人为本的价值观，达到课程主客体之间互动互需互馈的理想效果。
存在的问题：
（1）、时下，一些教师的课程观念未能发生根本性的转变，还在依赖上级教育行政部门和研究部门的指令与指示，缺乏调查研究个体需求和整合校内课程资源的思想意识，所以，缺乏校本课程开发的主动性和自觉性。
（2）、学校虽然已经开了一些课程，但也存在着不能贴近学生所需的和感兴趣的，存在着应付检查，甚至淡化了人的价值，走入了不尊重人的误区。其表现有三：其一，以竞赛辅导课代替校本课程；其二，把兴趣小组活动课改换成校本课程；其三，给劳技课、思品课、体育、音乐和美术课贴上校本课程的标签。
凡此种种，均属在课程生成过程中忽略个体需求和选择、缺乏以人为本价值观所造成的不良后果。
2、课程内容要体现人。
作为研究性学习的课程载体，校本课程的内容必须充分地体现人，呈开放性。所谓开放性是针对学科而言的，它的特点是淡化课程的学科性，使课程内容呈现非学科性。其策略是用学科知识而不唯学科论，搞学科交叉、学科渗透、学科边缘、学科综合、学科活动……教师要引导和组织学生利用一切可利用的课程资源(馆藏书、报刊资料、影视和其它媒体信息、民俗文化、等等，)启发他们发现问题，并力求运用已有的知识、能力和智慧来解决问题，从而提升自己的综合素质与能力。其中发现问题最能反映个体自我发展中的创新意识，因而也是最为难能而可贵的首要问题。从课程的学习过程来说，校本课程必须注重人的实践，坚持实践第一、感受第一和体验第一的原则，力求达到课程活动化，活动课程化。无论是操作实践还是创作实践，只有在实践中才能得到真实的感受和体验，只有在感受和体验中才能培养个体独特的实践精神和创新能力。
存在的问题：
（1）、有些校本课程离开了个体丰富多彩的具体实践和独具魅力的感受与体验，校本课程变成由一大堆抽象的概念和名词术语组成的理论学科或操作系统的技术说明，失去其应有的特色。
（2）、课程设计的目标非指向人，本应定位于学生的健康成长与全面发展、和谐发展、自主发展的目标有些偏向。课程目标不能按学生主体的成长规律选择课题，未能关注发现问题中培养学生关注人与自然、人与科技应用中存在的人文精神；未能关注在分析问题中培养学生主体综合运用各种技能查找资料、获取信息、筛选信息、辨别真伪的科学态度和素养；未能关注在解决问题的各项实践活动中培养主体寻求自我成长的实践精神和创新意识。
总之，未能使校本课程真正补充国家和地方课程过分侧重学科知识体系建构这一课程目标定位之不足，使课程内容未能走出由学科知识的构建指向人的能力培养旧思想、旧观念。
3、课程评价要判断人。
人是课程的主体，也是课程的评价对象。然而作为研究性学习载体之一的校本课程，其评价必须变客体为主体，将评价手段和方式由单一的定量的静态的变为多元的定性的动态的。评价的内容应该侧重于个体成长中的创造性和个体在群体实践的团队合作意识中表现出来的非智力因素的变化。
存在问题：
（1）、受应试教育的影响，长期以来，教师和学生似乎已经习惯了用那些仅限于便于操作的标准答案和所谓的参考答案进行量化排名的评价方式。于是，课程评价的目的仍然存在选拔倾向，不是在乎发现每一个个体独立人格和独特个性的价值，肯定其实践活动中的体验和感受，激发每一个个体的创新意识，使个体的实践精神和创新意识变成自我发展的一种内驱力，并使之在其它领域的社会实践与团队合作中的价值达到最大化，从而使个体的竞争意识与合作精神得到协调发展，仍然存在着为了便于操作，忽视了学生的创新意识、实践能力、团队精神、合作能力的培养。
比如《植物生长过程》校本课程，它是一种学科综合与交叉渗透而形成的创新实践课。由于教师不能把评价的客体变为主体，只注重客体的评价，仍然出现静态打分量化排名的做法。由于未能从课程主体角度出发，把评价的客体变为主体，他人评价和自我评价环节简单了事，因此未能客观地反映“三维目标”融合后的效果，未能发现不同主体对同样的作品所采取的不同创作中所表现出的独特的审美情趣与理想。对于千差万别个性十足的学生审美情趣的个性特色，使课程失去了存在的价值。
五、结论
（1）、有利于整体推进新一轮基础教育课程改革。
为了增强课程对地方、学校和学生的适应性，新一轮基础教育课程改革不仅设置了包括国家课程、地方课程和校本课程的国家基础教育课程计划框架，而且强调学校和教师创造性地实施课程，形成具有良好适应性的丰富的教学模式。特别是象综合实践活动，它虽然是国家规定课程名称和课时、制定综合实践活动纲要，但具体实施的内容和形式则完全由学校来决定，是在实践过程中动态生成的，这就需要对课程资源有充分的认识和便捷的获取途径。否则，课程改革的许多目标就会落空。所以，强调课程资源的地位和作用是此次课程改革中的一个亮点，也是一个难点，因此，校本课程开发与实施不仅是基础教育课程改革一个重要的内容，对整体推进课改进程具有重要作用。
（2）、有利于教师与课程改共成长。
教师本身是最重要的课程，是课程资源开发与利用的主力军。因为不仅校本课程的开发与利用需要大量的课程资源的支持，而且实施国家课程和地方课程也离不开广泛的课程资源的支持，教师理所当然是这其中的主要生力军。因此，课程资源的开发与利用，可以开阔教师的教育视野，转变教师的教育观念，从而更好地激发教师的创造性智慧，对教师的专业发展有很大的推进作用。
（3）、有利于转变课程功能。
课程资源的开发与利用对学生的发展具有独特的价值。与传统教科书相比，课程资源是丰富的、大量的、具有开放性的，它以其具体形象、生动活泼和学生感官参与活动，激发学生兴趣，使学生身临其境，在愉悦中增长知识，培养能力，陶冶情操，这是传统教科书所无法代替的。
（4）、有利于学生学习方式的转变。
一方面，校本课程开发与实施可以超越原来狭隘的教育内容，让师生的生活和经验进入教学过程，让教学“活”起来；另一方面，可以改变学生在教学中的地位，从被动的知识接受者转变为知识的共建者，从而激发学生的学习积极性和主动性真正落实学生学习主体的地位。
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