多元互动研究性阅读 教学模式

广州市第二中学 郭 炫

　　多元互动研究性阅读教学模式是以学生主体和谐发展为目的的一种阅读教学模式。其特征是：以研究显互动，以互动促发展。

　　模式构建的基础

　　（一）理论依据

　　主体性教育的提倡使我们超越了“传播知识，培养能力”的认识局限，上升到将人类优秀科学文化知识和经验转化为受教育者的品质、才能和智慧；将社会精神财富内化为学生主体性素质的这一层面来。主体性教育的过程就应当是教师借助一定的手段、方法促成学生的这种转化、内化的过程。

　　现代教育学强调教学过程是知、情、意的统一，赫尔巴特主张涵养和人的人格成长统一于教学过程之中。

　　研究法是学生在教师指导下通过独立的探索，创造性地解决问题，获取知识和发展能力的教学方法。其优点是能指导学生逐步懂得如何独立地获取信息、获得概念，并逐步掌握研究问题的方法，着重培养学生的独立思考与探索研究能力，适用于主体发展目标。

　　（二）教学目标及条件

　　1、目标分析

　　使学生主体性获得发展，是以人为本的教育观。主体性教学任务着眼于三方面发展：一是培养学生的主体意识；二是发展学生的主体能力；三是塑造学生的主体人格。其中第二点是学生主体性的核心，是学生主体性实现的现实力量。

　　（1） 思维能力获得发展

　　思维发展是人主体性发展的基石。传统课堂是在教师牵引下学生获得某种或某几种思维的训练。而研讨式的课堂，学生个体能在有限时空（一节课内），接触多种思维方式；同时也为他人提供学习借鉴的可能。思维训练不再被支解，而是有效渗透。再有，创造性思维的培育日益受到重视。在初期，它体现为直觉思维、灵感思维和发散性思维的特点。前两种是非逻辑思维，它的直接性或偶然性是我们难以用常规练习方式进行训练的，而研讨式课堂不仅使常规思维实践处于活跃状态，还在这思想交锋撞击过程中，促成直觉、灵感等非逻辑思维的生成。为创造性思维的培育打下基础。

　　（2）思维品质获得发展

　　思维品质的发展是人主体发展的核心。优良的思维品质包括思维的广阔性、深刻性、灵活性、敏捷性、逻辑性、批判性、创造性，它是在实践过程中内化而来的。传统课堂中有思维训练，但由于思考点不是学生主动选择的，故思考动机不足，效率不高；其次，45分钟课堂紧张度不够、思维密度不大，不少人懒得去“想”，长此以往渐成习惯，形成思维惰性。而研究性学习还学生思考自主权，创设高紧张度的思维情境，此间通过教师的点、评、导来促成学生思维能力的形成、思维品质的内化。

　　（3）主体意识是指学生意识到自己是全面发展的主体，意识到在学习中自己是主人，有自己负责任、自己有力量、自己有需要，靠自己活动完成等观念；主体人格是既发展理性因素，又注意非理性因素的作用，学生不做成绩拔尖但情感麻木、人格缺损的人。

　　2、教学条件分析

　　阅读教学能成为学生主体性发展的沃土，其条件有：

　　（1）语文学科在听说读写过程中几乎涉及到了人类思维的各种类型。朱绍禹曾有论述“语文科是语文学科，同时也是思维学科。同对语文科是工具性学科和思想性学科等的认识一样，这样的认识也是语文科的一种本质观。”语文学习过程中，学生语文思维的发展涵盖了形象思维、抽象思维、创造性思维等。以散文阅读为例，单再造性形象思维一项，就有阅读感知能力、再造想象能力、联想能力、情感性理解能力的具体训练，可见语文教与学的丰富性和多元化。

　　（2）文本是多样复杂的。从传统看，这是造成语文学科系统性弱、程序性差，读解存在模糊性和多样性的原因。以新观念看，这却是非常难得的有利因素。我们正要摆脱长期整齐划一的思维方式，简单机械的答案，这充满多样性的文本不正是很好的材料吗？

　　（3）学生个体有差异，从传统来看，作文难批，阅读难改，难就难在要求千变万化的个体要统一在一个答案中。从新观念看，立足主体性发展便是要充分尊重差异性，鼓励差异性。引导学生把求异创新的乐趣内化为良好的学习动机，替代由成绩带来的肤浅且功利的满足感，获得自立自信的品质。学生的差异性还可成为互动的动因，在多种见解的交锋中互补长短、互通有无。

　　我们发现，研究性阅读教学，正好尊重了文本和学生各自的个性，化长期以来语文学科所谓的不利因素为有利条件，使语文阅读教学豁然开朗。

　　二、多元互动研究性阅读教学模式

　　阅读活动一般包含以下因素：文本材料、学生本体、其他学生主体、教师主体。人的因素都是活跃的，只要设计好有效程序，就能促使各种因素进入最活跃状态，达到互动。

　　多元互动研究性学习模式图

　　研究性学习流程图

　　（在家） （课余、课堂） （课堂） （在家）

　　自学 小组研究学习 全班课堂研究学习 小结反馈

　　学生个体 学生 学生 学生个体 学生个体

　　个体 个体

　　学生个体

　　文本 文本 文本 教师 文本

　　互动图解

　　该模式图由流程图与互动图解两部分组成。从流程图上可见学生学习经过四个环节：先是自己学习，然后以小组为单位交流研究，再是课堂广泛的研讨，最后是学生自我小结。互动图解展现各阶段中参与互动的因素及其相互间的关系。

　　（一）自学阶段

　　实例：《论雷峰塔的倒掉》 学生自学所提出的问题

　　1、 文章为什么着力写人们吃蟹、找蟹和尚？这似乎扯远了。雷峰塔实际与传说并没有关系，作者为什么还要憎恨它？

　　2、 这篇文章似乎与（本册）其他议论文不同，值得研究。

　　（二）小组研究学习阶段

　　注：小组研讨以围座方式或自由聚合式进行。

　　实录：《听潮》 学习小组研究的笔记。

　　问：文中“我们一句话也没说”，为什么美景当前，我们却没话说？ 答：此时无声胜有声。追问：为什么无声胜有声？答1：用心去领略大海的美。答2：陶醉了，忘了讲话。答3：并不是所有的感受都可用语言表达。答4：也是留个想象的余地给读者。

　　（三）全班课堂研究阶段

　　注：教室桌椅摆成U型，以便讨论。

　　课堂实录：《继续保持艰苦奋斗的作风》

　　A小组认为：第6句“因为胜利，党内的骄傲情绪……情绪可能生长，”为什么不用“滋长”？因为当时是演讲，还很有可能大家文化水平不是很高，所以用“生长”通俗点。

　　B小组认为：“滋长”一词意味更好，“潜滋暗长”包含了未破土前的发展变化，显得更内在些。所以，用“滋长”从写作来看会更好。

　　教师补充：“各种不良情绪产生的初期可能我们连自己都觉察不到，它在不知不觉中萌生。而滋长更多用于抽象事物，所以用“滋长”也行。考虑到口头语和听众，作者当时用‘生长’也是恰当的。”

　　而笔者所感是：课堂一旦进入对问题的探讨，学生活跃异常，针锋相对、独辟蹊径等机锋闪现，不少人下课后还意犹未尽。

　　（四）小结阶段

　　注：学生在课堂上重参与、重思考，笔记并不是最重要的。小结是自主的、个性化的，是以回顾反思为基础的。

　　实例：初二〈3〉谭志宏同学关于自学方法的小结：

　　我是这样预习的：①通读课文了解大意。②精读文章2-3遍，反复推敲文章的层次。在这过程中，我不断提出反对意见以驳倒原来的分段方法，从而得到更合理得分段方法，并深入理解文章思路。③精读文章的精彩部分，联系上下文分析语言。④翻看课后练习题，获得启发。不在阅读、分析文章之前看课后习题的原因，是不想让它局限我的思路。上述各步中，若有疑问便阅研读求解。若解答不很确定，就拿到小组中去讨论。文章特别精彩的地方，也记下供小组分析。

　　该阅读模式，提倡课外自主学习，合作学习；课堂中实现时间统一性与自主性相结合，注重课堂空间的开放性、情景性和广延性，课堂言语交流的多边多向性等，体现了主体性课堂教学特点。

　　三、教学策略

　　（一）面对学科教材

　　1、紧扣语文学科特点。 语文教学是祖国语言的学习和运用，离不开对优秀言语作品的品味揣摩，因而，要不断提醒自己和学生：理解、分析要落在语言文字上，落在句、段、篇章上，防止东拉西扯，漫无边际。其次，笔者针对学生重讨论轻朗读的现象，让每个小组先朗读文段，再进行分析，大家针对朗读听分析，根据分析评朗读，收到良好效果。

　　2、紧扣单元学习重点。 树立教材为我们所用的观念。①精选研读的文章，整册书不必篇篇俱到。②精选学习重点，一篇文章不必面面俱到。③从整册书特点入手，从整个单元要求入手，不可孤立地学一篇文章，例如可以将一单元中知识要点集中在一篇研读文章中体现（有可能的话）。

　　3、紧扣文体特点。 树立相同模式不同特色的观念。散文等文学作品，侧重以读带评。如《变色龙》，通过朗读使文学角色在情境中还原，听者根据感受来切入、

　　追问、探究。议论文、说明文，可安排较多的关于文章写作思路的分析探究。:《从甲骨文到缩微图书》，为什么介绍竹简木牍、手抄的书、雕版的书、活版的书都各独立为一部分，而介绍会说话的书、电视唱片书、立体的书时，又将他们统归一部分呢？认真分析，原来作者主要是以时间为写作顺序的，后者都是近年来的书，故统归在一部分。

　　（二） 面对学生

　　1、课上课下，建立平等的师生关系。我们建立“人人是老师，个个是学生”的观念，削弱对教师的权威感，削弱尖子生给其他同学造成的压力。

　　2、相信学生是有发展的可能性，大胆减少机械训练。

　　3、通过调查、访谈，与不同层面的学生进行沟通。了解他们的顾虑、感受。若是普遍的问题，要马上进行微调；若是个别原因，就进行个别解决。最好建立上、中、下三层面学生各一个联络小组，保持一周一次的书面沟通，进行跟踪反馈。

　　4、两个层面的学生要有辅助性措施。①尖子生，他们的积极性最高，但又可能使课堂讨论变成“几个高层人物间的对话” 。课后，他们往往会意犹未尽。因此，不妨单设课外研讨小组，让他们再去发挥；还可尝试把课堂总结的任务交给他们去做。总之，要充分考虑他们的发展。②受阻生，通常有以下几种情况：自卑心重，自以为不如他人，怕被笑话；不知如何学；不喜欢学语文等。其中有智力因素的，有情感心理因素的，教师应对症下药加以疏导。

　　（三）面对课堂

　　1、评思路

　　（1）点 教师专心听，从学生纷繁、甚至是杂乱的言语中点出其见解的思路归属。

　　（2）评 一个学生的优秀不在于其答案是否与教参相符，而是他是否运用了不同于前人的思维方式，或是不同于他人感受（非逻辑思维的）。教师恰恰要在这里给予关注，加以评点。特别是学生出现以下的情况：语言表达能力不强，别人听来不知所云；思路是新颖的，结论却是错误、可笑、幼稚的，通常他们会遭到大家的嘲笑。如果教师不点评清楚，要么就扼杀了学生的积极性。总之，评语要处处落实，“好”“不错”“很好”等肤浅的表扬对学生的激励效果不大。况且，大家认识不到其价值，又何谈学习借鉴呢？课堂上，教师讲话占时不多，但却深深地影响着学生“学什么”、“怎么学”。长时间浸润于这种课堂的学生，民主气氛好，大家都效仿教师“看远一点”、“想深一层”。学生自主却不浮躁。

　　（3）导 教师对课堂上出现的各种情况作导向。常见有以下几种情况：①思维定势，教师引导语“可否换个角度想”。②答案同一，引导语“尝试找到不同的根据（或原因、理由）”。③天马行空，引导语“我们还是回到文章中，再认真读一遍”。④无法表达，引导语“那就以朗读的方式，让我们体会你的感受”。⑤表达不清，引导语“先别着急，想清了再说”或“有没有更简单明了的说法？”。②爱出风头，信口开河（虚荣）。③好标新立异，处处唱反调（浮躁）。还有，我们要注意纠正不良的倾向，如①发言针对人而不是针对见解（狭隘）。

　　总之，教师的点、评、导处处着眼于学生优良思维品质习惯的养成，健康人格的构建，也是研讨式阅读教学成败的关键因素。

　　2、评听说

　　（1）研究性课堂学习同时是语文听、说综合实践的好时机。关于听，讨论中一方的发言，定是在另一方发言的基础上产生。应适时进行听辩、听评，甚至听赏的训练。关于说，早期要求，可评姿态、音量、语速、等；进而，可评表述过程能否以辞达意，简明扼要。但有些感受想法，学生一时难以表达很自然流畅，教师不可批评贬损，可帮助他梳理，并告诉大家这个思路不易表达，鼓励学生挑战自己。

　　（2）以朗读表感悟。文学作品总有其妙不可言、意犹未尽之处，教师要重视以朗读的方式来体会，尤其是散文或小说。

　　四、评价方法和效果

　　我们分阶段来看学生在研究性阅读教学过程中可以达到的效果，这个过程不是一蹴而就的，而是以发展趋向、态势的情形出现。

　　1、自主学习阶段 （1）学习兴趣、动机方面，解决厌学或单纯靠“考试”“升学”维系学习动机的扭曲现象，学生愿学、乐学。（2）自主意识方面，建立自尊、自信、自强的人格。（3）自学能力方面，学生在自学中逐步摸索一套自己的学习方法，会学、善学。

　　2、小组研究阶段（即合作学习阶段） （1）合作意识强：懂得适应生活、适应学习、适应环境、适应他人；懂得良性竞争与真诚合作的辨证关系。（2）合作能力强：得意时自醒，失意时自励，混乱时自控；用心聆听，重视并尊重他人的意见，取人之长补己之短。

　　3、课堂研究阶段 （1）课堂意识方面：学会求知，学会审美，学会交往；不以自我为中心，不以教师为中心，不以分数为中心。（2）课堂参与能力方面：能独立思考，不盲从；还要敢说，会说，能说；能坦然面对质疑。

　　4、小结阶段 反思，自省，改进，总结学习方法。

　　以上发展将随学习程序的滚动式循环而呈良性循环上升态势，学生主体性各要素的发展不是孤立的，也不是机械组合的，而是相互联系、交互作用地整体发展。

　　综上所述，以学生主体获得发展为目标的多元互动研究性阅读教学，属“生本式”教学。它发挥了语文学科的优势，创设最为活跃的语文学习情境，从发展学生主体核心——主体能力，到牵动主体意识、主体人格协调发展，培养的是既具有专业学科知识技能、又具备健全主体精神的人。

　　参考书目

　　《语文思维培育学》 卫灿金 语文出版社

　　《语文教育学》 张鸿苓 夏秀蓉 张锐 北京师范大学出版社

　　《学与教的心理学》 皮连生 华东师范大学出版社

　　参考文章

　　《教育理论与实践》、《教育研究》、《教育导刊》、《教育学》等关于主体性教育文章共11篇